Direction des études analytiques : documents de recherche
Les diplômés de l'enseignement postsecondaire obtiennent‑ils des emplois hautement qualifiés?

par Marc Frenette et Kristyn Frank
Division de l'analyse sociale et de la modélisation, Statistique Canada

Date de diffusion : le 24 janvier 2017

Résumé

La présente étude porte sur le lien entre les compétences professionnelles exigées et le niveau de scolarité (le plus haut niveau atteint et le domaine d'études). À partir des données de l'Enquête nationale auprès des ménages de 2011 appariées aux données de l'Occupational Information Network, qui contient de l'information sur les exigences en matière de compétences professionnelles, l'étude a permis de dégager un nombre important de nouvelles constatations sur les compétences exigées dans le cadre des emplois occupés par les Canadiens âgés de 25 à 34 ans titulaires de différents titres scolaires.

Premièrement, on constate que, dans tous les domaines de compétences, plus le niveau d'études est élevé, plus les exigences relatives au niveau de compétence tendent à augmenter. Cette tendance s'accompagne toutefois de trois exceptions notables : les compétences exigées en fonctionnement et entretien techniques n'augmentent généralement pas avec la hausse de la scolarité; les compétences en gestion des ressources exigées des titulaires d'un doctorat sont considérablement moindres que celles que doivent posséder les autres diplômés universitaires; les titulaires d'un grade professionnel occupent des emplois qui requièrent des compétences moindres en mathématiques comparativement aux emplois occupés par les autres diplômés universitaires, bien que cette situation soit entièrement attribuable aux diplômés en droit. En outre, les compétences exigées sont presque toujours plus élevées dans le cas des titulaires d'un baccalauréat et des diplômés de l'enseignement collégial dans des disciplines précises, comparativement aux titulaires d'un diplôme d'études secondaires.

Deuxièmement, les compétences exigées varient considérablement d'un domaine d'études à l'autre. À titre d'exemple, les titulaires d'un baccalauréat en architecture, génie et services connexes occupent généralement des emplois multidimensionnels qui exigent des compétences variées de haut niveau. En fait, ces diplômés arrivent en tête ou parmi les premiers dans huit des neuf domaines de compétences examinés. Par contre, les titulaires d'un baccalauréat dans trois domaines d'études (éducation; arts visuels et d'interprétation, et technologies des communications; sciences humaines) occupent généralement un rang inférieur à celui occupé par les autres titulaires d'un baccalauréat pour la plupart des compétences examinées. Les compétences exigées des diplômés de l'enseignement collégial et des titulaires d'un baccalauréat sont, cependant, très différentes d'un domaine d'études à l'autre. Bien que les compétences exigées des titulaires d'un baccalauréat soient presque toujours supérieures à celles exigées des diplômés de l'enseignement collégial dans la même discipline, le classement relatif des disciplines tend à être différent pour chaque niveau.

Enfin, les différences entre les sexes en ce qui concerne les compétences exigées selon le domaine d'études sont considérablement plus prononcées chez les diplômés de l'enseignement collégial que chez les titulaires d'un baccalauréat.

Mots clés : études postsecondaires, compétences professionnelles

Sommaire

La présente étude porte sur les compétences exigées dans le cadre des emplois occupés par les jeunes Canadiens et, en particulier, les diplômés de l'enseignement postsecondaire. Les données sur les exigences en matière de compétences professionnelles sont tirées de l'Occupational Information Network (O*NET), lequel a été créé aux États‑Unis. Ces données ont été appariées aux données sur les professions de l'Enquête nationale auprès des ménages (ENM) réalisée au Canada en 2011.

Au total, des données sur les compétences exigées ont été attribuées à 495 des 500 codes de la Classification nationale des professions utilisés dans le cadre de l'ENM de 2011. Ces données, qui portaient sur les niveaux de compétence et sur l'importance des compétences dans chaque profession, ont été recueillies auprès de titulaires de poste, puis classées par des analystes des professions. La présente étude est principalement axée sur les niveaux de compétence. Dans la base de données O*NET, 35 domaines de compétences sont répertoriés, mais ces derniers ont été réduits à 9 au moyen d'une analyse factorielle afin de simplifier l'analyse. Ces domaines de compétences sont les suivants : compréhension de lecture; écriture; mathématiques; sciences; traitement, résolution de problèmes complexes, et systèmes; compétences sociales; fonctionnement et entretien techniques; conception et analyses techniques; gestion des ressources.

Le principal échantillon d'analyse était constitué d'hommes et de femmes âgées de 25 à 34 ans afin de mettre l'accent sur les jeunes diplômés ayant vraisemblablement obtenu leurs titres professionnels au cours des dernières années. En outre, seules les personnes ayant travaillé 30 heures ou plus à titre d'employés rémunérés dans le cadre d'une profession définie pendant la semaine de référence du recensement ont été retenues. Ces restrictions d'échantillonnage ont mené à un échantillon final constitué de 247 781 hommes et de 196 302 femmes.

L'étude a permis de dégager un nombre important de nouvelles constatations sur les compétences exigées dans le cadre des emplois occupés par les Canadiens ayant différents antécédents scolaires.

Premièrement, on constate que, dans tous les domaines de compétences, plus le niveau d'études est élevé, plus les exigences en matière de compétences tendent à augmenter. Cette tendance s'accompagne toutefois de trois exceptions notables : les compétences exigées en fonctionnement et entretien techniques n'augmentent généralement pas avec la hausse de la scolarité; les compétences en gestion des ressources exigées des titulaires d'un doctorat sont considérablement moindres que celles que doivent posséder les autres diplômés universitaires; les titulaires d'un grade professionnel occupent des emplois qui requièrent des compétences moindres en mathématiques comparativement aux emplois occupés par les autres diplômés universitaires, bien que cette situation soit entièrement attribuable aux diplômés en droit. En outre, les compétences exigées sont presque toujours plus élevées dans le cas des titulaires d'un baccalauréat et des diplômés de l'enseignement collégial dans des disciplines spécifiques, comparativement aux titulaires d'un diplôme d'études secondaires.

Deuxièmement, les compétences exigées varient considérablement d'un domaine d'études à l'autre. À titre d'exemple, les titulaires d'un baccalauréat en architecture, génie et services connexes occupent généralement des emplois multidimensionnels qui exigent des compétences variées de haut niveau. En fait, ces diplômés arrivent en tête ou parmi les premiers dans huit des neuf domaines de compétences examinés. Par contre, les titulaires d'un baccalauréat dans trois domaines d'études (éducation; arts visuels et d'interprétation, et technologies des communications; sciences humaines) occupent généralement un rang inférieur à celui occupé par les autres titulaires d'un baccalauréat pour la plupart des compétences examinées. Les compétences exigées des diplômés de l'enseignement collégial et des titulaires d'un baccalauréat sont, cependant, très différentes selon le domaine d'études. Bien que les compétences exigées des titulaires d'un baccalauréat soient presque toujours supérieures à celles exigées des diplômés de l'enseignement collégial dans la même discipline, le classement relatif des disciplines tend à être différent pour chaque niveau.

Enfin, les différences entre les sexes en ce qui concerne les compétences exigées selon le domaine d'études sont considérablement plus prononcées chez les diplômés de l'enseignement collégial que chez les titulaires d'un baccalauréat.

1. Introduction

Les étudiants de l'enseignement postsecondaire fondent généralement leur choix de programme sur un ensemble de facteurs, y compris leurs intérêts, la disponibilité et le coût du programme ainsi que les résultats associés à ce choix de programme. Les données sur l'emploi et la rémunération constituent l'information la plus facilement accessible sur les résultats des diplômés (p. ex., Frank, Frenette et Morissette 2015; Ostrovsky et Frenette 2014). Certaines études ont été réalisées sur les taux de surqualification chez les diplômés universitaires (p. ex., Uppal et LaRochelle‑Côté 2014).

La présente étude contribue à accroître les connaissances sur les résultats obtenus par les diplômés de l'enseignement postsecondaire en s'intéressant à un résultat différent, c'est‑à‑dire les compétences professionnelles exigées.

Jusqu'à présent, on ne disposait d'aucune information sur les compétences précises que les diplômés utilisent véritablement dans le cadre de leur emploi. Les compétences exigées dans le cadre des emplois occupés par les diplômés de l'enseignement postsecondaire constituent manifestement une information importante pour les étudiants, car elles sont révélatrices de ce que ces derniers sont susceptibles de faire après l'obtention de leur diplôme. De façon plus générale, un choix de programme éclairé peut avoir une incidence sur la concordance études‑emploi dans la mesure où des étudiants bien informés peuvent être plus à même d'éviter des cheminements professionnels qui les mènent en dehors de leurs domaines d'intérêt. Si les programmes d'études postsecondaires étaient directement liés à des professions précises, les étudiants n'auraient qu'à s'inscrire au programme d'études menant à la profession souhaitée. Or, les diplômés d'un même programme occupent souvent des emplois différents et, de ce fait, de nombreux diplômés peuvent se retrouver à occuper un emploi qu'ils n'avaient pas envisagé au moment où ils se sont inscrits à leur programme d'étudesNote 1.

La présente étude a également une valeur informative du point de vue de l'élaboration des politiques. En effet, il peut être utile aux pédagogues qui conçoivent les programmes et les cours de savoir quelles compétences les diplômés tendent à utiliser dans le cadre des emplois qu'ils obtiennent.

Aux fins de la présente étude, les données de l'Occupational Information Network (O*NET) ont été appariées à celles de l'Enquête nationale auprès des ménages (ENM) de 2011 afin d'examiner les compétences exigées dans le cadre des emplois occupés par les Canadiens âgés de 25 à 34 ans ayant différents niveaux de scolarité dans différents domaines d'études. L'accent est mis sur les diplômés de l'enseignement postsecondaire. La base de données O*NET, qui a été créée aux États‑Unis, contient de l'information détaillée sur les niveaux de compétence et sur l'importance de chaque compétence dans le contexte de professions précisesNote 2,Note 3. Neuf catégories de compétences ont été utilisées dans le cadre de la présente étude : compréhension de lecture; écriture; mathématiques; sciences; traitement, résolution de problèmes complexes, et systèmes; compétences sociales; fonctionnement et entretien techniques; conception et analyse techniques; gestion des ressources.

Le présent document est structuré de la manière suivante : la section 2 expose la méthodologie utilisée aux fins de l'étude; la section 3 décrit les résultats; la section 4 présente la conclusion.

2. Méthodologie

La partie « construction des données » de la présente étude a pour principal objectif d'attribuer l'information sur les compétences professionnelles exigées tirée de la base de données O*NETNote 4 (décrite ci‑dessous) aux données sur les professions de l'ENM de 2011.

O*NET est une base de données produite par le département du Travail des États‑UnisNote 5 qui fournit de l'information sur les caractéristiques professionnelles, telles que les compétences, les capacités et les activités professionnelles générales, de plusieurs centaines de professions. La base de données O*NET a été créée dans le but de fournir de l'information de grande qualité sur les professions pour « éclairer les activités importantes dans les domaines du perfectionnement de la main‑d'œuvre, du développement économique, de l'avancement professionnel, de la recherche universitaire et stratégique et de la gestion des ressources humaines » [traduction libre] (National Research Council 2010, p. 2). Aux fins de la présente étude, seules les données sur les compétences de la base de données O*NET ont été utilisées.

Les données sur les compétences de la base de données O*NET sont fondées sur des évaluations effectuées par des titulaires de postes dans le cadre d'une enquête réalisée en deux phases auprès d'employeurs et de travailleurs, ainsi que sur des évaluations d'analystes des professions qualifiés qui ont fondé leur jugement sur une variété de ressources, y compris des titres de poste, des descriptions de poste et des évaluations actualisées de titulaires de poste. Cette approche a été élaborée à partir de méthodes d'analyse des emplois utilisées par des chercheurs dans le domaine de la psychologie industrielle et organisationnelle (département du Travail des É.‑U. 2012). Des études sur l'accord interjuge en ce qui concerne les données d'O*NET ont permis d'examiner la variabilité entre les évaluations effectuées par différents groupes d'analystes des professions (Fleisher et Tsacoumis 2012) et entre les évaluations effectuées par des titulaires de poste et des analystes (Tsacoumis et Van Iddekinge 2006). Les chercheurs ont observé un niveau élevé de cohérence entre les évaluations des différents groupes, particulièrement en ce qui concerne la façon dont les compétences sont évaluées à l'intérieur des professions et d'une profession à l'autre; ces résultats indiquent que tant les titulaires de poste que les analystes ont fourni des évaluations fiables (Tsacoumis et Van Iddekinge 2006; Walmsley, Natali et Campbell 2012).

Les données d'O*NET sont fondées sur les codes de la Classification type des professions de 2010 (CTP2010). Pour appliquer l'information d'O*NET aux données canadiennes sur les professions, une concordance a été établie entre les codes à six chiffres de la CTP2010 (tirés de la base de données O*NET) et les codes à quatre chiffres de la Classification nationale des professions de 2011 (CNP2011). Cette concordance a été établie sur la base de la similarité des descriptions de professionsNote 6. Après avoir exclu les professions qui n'étaient associées à aucune donnée sur les compétences dans la base de données O*NET, 1 153 paires appariées CTP2010CNP2011 ont pu être créées. Lorsqu'un seul code de la CTP2010 correspondait à un ou plusieurs codes de la CNP2011, il était facile d'attribuer aux codes de la CNP2011 l'information sur les compétences tirées de la base de données O*NET. Cependant, lorsque plus d'un code de la CTP2010 correspondait à un seul code de la CNP2011, il a fallu aller chercher l'information sur les compétences à un niveau plus élevé de la CTP2010 (c.‑à‑d. au niveau du cinquième, du quatrième ou du troisième chiffre). Étant donné qu'aucune donnée canadienne n'est codée selon la CTP2010, on a eu recours à l'American Community Survey (ACS) de 2010 pour attribuer des pondérations à chacun des codes de la CTP2010 utilisés. Ces pondérations étaient fondées sur la fréquence relative au sein de la population des codes de la CTP2010 d'après l'ACS.

Certains codes à six chiffres de la CTP2010 comportaient des sous‑professions dérivées (nouvelles ou émergentes). Puisqu'il n'existait pas d'estimations de la taille de la population pour ces sous‑professions, on a présumé que la taille était la même pour toutes celles ayant un code à six chiffres de la CTP2010. Une fois les professions dérivées agrégées, le nombre de paires appariées CTP2010CNP2011 s'établissait à 1 058. Ce nombre comprenait 495 codes uniques à quatre chiffres de la CNP2011Note 7.

Sur ces 495 codes uniques de la CNP2011, 336 ont été appariés à un code à six chiffres de la CTP2010. Pour les 159 autres codes de la CNP2011, il a fallu utiliser des codes de la CTP2010 d'un niveau supérieur, car plus d'un code à six chiffres de la CTP2010 leur correspondait (les données de l'ACS ont été utilisées à cette étape). Parmi ces 159 codes de la CNP2011, 119 ont été mis en correspondance avec des codes à cinq chiffres de la CTP2010, 38 ont été mis en correspondance avec des codes à quatre chiffres de la CTP2010, et les deux codes restants ont été mis en correspondance avec des codes à trois chiffres de la CTP2010.

À ce stade, les 495 codes uniques de la CNP2011 avaient été associés à l'information sur les compétences professionnelles exigées provenant de la base de données O*NET. Les données sur les compétences professionnelles exigées ont ensuite été couplées aux codes de la CNP2011 retrouvés dans les données de l'ENM. Plus précisément, l'information sur les compétences comprend les exigences relatives à l'importance des compétences et les exigences relatives au niveau de compétence dans 35 domaines de compétences. L'information sur les compétences exigées a été recueillie auprès de titulaires de poste (sélectionnés dans le cadre d'un échantillonnage aléatoire réalisé en deux étapes auprès d'établissements et de travailleurs) qui ont rempli un questionnaire. Les titulaires de poste devaient évaluer l'importance que revêtent des compétences précises dans l'exercice de leur emploi actuel, ainsi que le niveau de ces compétences, qui était nécessaire à l'exercice de leur emploi actuel. L'échelle d'importance allait de 1 à 5. La valeur 1 signifiait « non important » alors que la valeur 5 signifiait « extrêmement important ». Lorsque plus de 75 % des répondants évaluaient une compétence comme étant « non importante », les analystes des professions désignaient le niveau de compétence correspondant comme étant « non pertinent »Note 8. Dans le cadre de la présente étude, une valeur des niveaux de compétence de 0 a été attribuée à ces professions. Lorsque les compétences étaient évaluées comme étant « plus ou moins importantes » ou d'une importance plus élevée, les niveaux de compétence étaient déterminés selon une échelle de 1 à 7, dans laquelle 7 correspondait au niveau le plus élevé. Pour certaines des valeurs, des exemples de tâches ont été fournis aux titulaires de poste à titre de guide pour les aider à déterminer le niveau de complexité des compétencesNote 9. Dans le cadre de la présente étude, la priorité a été accordée aux niveaux de compétence. Des résultats concernant la mesure de l'importance des compétences ont tout de même été produits (voir les tableaux A.7 à A.9 de l'annexe A).

La liste des compétences professionnelles exigées, qui comptait 35 compétences précises, a été réduite à 9 groupes de compétences au moyen d'une analyse factorielle confirmatoire. Dans le cadre de cette approche, les facteurs (groupes de compétences) ont été déterminés a priori, sur la base de concepts. À l'instar de l'approche utilisée par Imai, Stacey et Warman (2014), une saturation factorielle élevée a été nécessaire pour conserver des compétences précises dans les facteursNote 10. Le seuil des saturations factorielles était fixé à 0,75, et toutes les compétences ont satisfait à cette exigence. Les neuf groupes de compétences qui ont été formés à l'issue de l'analyse factorielleNote 11 ainsi que les listes de compétences précisesNote 12, le cas échéant, sont les mêmes pour les mesures des niveaux de compétence et les mesures de l'importance des compétences. Ces groupes sont les suivants :

L'échantillon d'analyse était constitué d'hommes et de femmes âgées de 25 à 34 ans afin de mettre l'accent sur les jeunes diplômés ayant vraisemblablement obtenu leurs titres professionnels au cours des dernières années. Certains résultats sont présentés selon le niveau le plus élevé de scolarité, y compris les niveaux suivants : moins qu'un diplôme d'études secondaires, certificat d'une école de métiers, apprentis inscrits, certificat d'études collégiales, baccalauréat, maîtrise, doctorat ou grade professionnel. Les personnes titulaires d'un certificat universitaire inférieur ou supérieur au baccalauréat ont été exclues, étant donné la faible taille des échantillons. Parmi les diplômés de l'enseignement postsecondaire, seules les personnes ayant réalisé leurs études au Canada ont été incluses. Les personnes titulaires d'un baccalauréat dont le domaine d'études était le droit (LL.B., J.D., LL.L.) ont été codées comme étant des titulaires d'un grade professionnelNote 13,Note 14. En outre, seules les personnes ayant travaillé 30 heures ou plus à titre d'employés rémunérés dans le cadre d'une profession définie pendant la semaine de référence du recensement ont été retenues. Ces restrictions d'échantillonnage ont mené à un échantillon final constitué de 247 781 hommes et de 196 302 femmes.

Les facteurs normalisés ont été dérivés de cet échantillon large, puis ont fait l'objet d'une régression par les moindres carrés ordinaires pour les mesures du niveau de scolarité, ainsi que l'âge, le carré de l'âge et le statut d'immigrant. Dans tous les cas, les régressions ont été estimées à partir de l'échantillon large, même si les résultats sont présentés séparément selon le sexe, le niveau d'études et le domaine d'études. On a donc pu établir des comparaisons entre ces trois dimensions.

Les domaines d'études sont fondés sur les regroupements principaux de la Classification des programmes d'enseignement (CPE) Canada 2011. Onze regroupements ont été utilisésNote 15 :

Les coefficients d'intérêt dans les modèles de régression sont ceux associés au niveau le plus élevé de scolarité et au domaine d'études. Lorsque ces variables sont incluses dans le modèle, l'approche habituelle consiste à abandonner une catégorie et à interpréter les coefficients relatifs à cette catégorie de référence. Bien que cette méthode puisse être efficace lorsqu'il s'agit d'examiner les niveaux d'études (étant donné la hiérarchie inhérente entre les niveaux attribuable au délai habituellement nécessaire à l'obtention du diplôme), elle peut s'avérer moins appropriée pour l'analyse des domaines d'études. Dans le cadre de la présente étude, cette méthode s'est révélée particulièrement problématique, parce que le domaine d'études de référence sélectionné qui était omis pouvait, selon la compétence examinée, être une catégorie supérieure, intermédiaire ou inférieure. Par conséquent, afin de faciliter les comparaisons entre les catégories de compétences, les coefficients d'intérêt ont été exprimés par rapport au coefficient moyen, selon l'approche décrite par Andrews et coll. (1967)Note 16. Cette approche, appelée « analyse de classification multiple » exige que tous les coefficients soient inclus dans le modèle. Les coefficients ont été interprétés comme correspondant au nombre d'écarts‑types au‑dessus ou au‑dessous du niveau de compétence moyen (le coefficient positif et le coefficient négatif, respectivement). Par souci de cohérence, cette approche a également été utilisée pour l'analyse des niveaux d'études.

3. Résultats

Le tableau A.4 de l'annexe A présente les résultats détaillés des régressions des valeurs associées aux exigences relatives aux niveaux de compétence pour le niveau le plus élevé de scolarité et d'autres covariables. Les coefficients sont exprimés sous forme d'écarts‑types et établis par rapport au lien moyen entre le niveau d'études et la compétence professionnelle en question. Afin de faciliter l'analyse de l'ensemble des compétences, le coefficient moyen pour l'ensemble des domaines de compétences est présenté pour chaque niveau de scolarité. Les graphiques 1 et 2 illustrent ces résultats à la fois chez les hommes et chez les femmesNote 17.

En règle générale, les jeunes hommes et les jeunes femmes très scolarisés doivent satisfaire à des exigences de niveaux plus élevés en matière de compétences professionnelles, y compris en ce qui concerne les compétences sociales.

Cette tendance s'accompagne toutefois de certaines exceptions notables; c'est le cas notamment des compétences en fonctionnement et entretien techniques. En moyenne, les compétences en fonctionnement et entretien techniques exigées des diplômés universitaires sont inférieures à la moyenne (c.‑à‑d. que les coefficients sont négatifs). Des compétences en fonctionnement et entretien techniques supérieures à la moyenne sont exigées des diplômés de l'enseignement postsecondaire de sexe masculin non titulaires d'un diplôme universitaire et, en particulier, de ceux qui ont indiqué avoir comme niveau de scolarité le plus élevé une formation d'apprenti enregistrée ou un certificat d'une école de métiers. Dans le cas des femmes, les compétences exigées en fonctionnement et entretien techniques se situent sous la moyenne indépendamment du niveau de scolarité. Qui plus est, ces compétences ne sont pas davantage exigées des femmes ayant une formation d'apprenti enregistrée ou un certificat d'une école de métiers qu'elles ne sont exigées des autres femmes.

En outre, les compétences en mathématiques que doivent posséder les titulaires d'un grade professionnel pour exercer leur emploi sont inférieures à celles exigées des autres diplômés universitaires. Ce résultat est cependant attribuable aux diplômés des programmes de droit. Les titulaires d'un grade professionnel sans lien avec le droit (en médecine, art dentaire, optométrie et médecine vétérinaire) occupent un rang aussi élevé que les autres diplômés universitaires pour ce qui est des compétences exigées en mathématiquesNote 18.

Une autre exception au lien positif observé entre le niveau de scolarité et les compétences exigées concerne les titulaires d'un doctorat. Bien qu'elles soient globalement supérieures à la moyenne, les compétences en gestion des ressources exigées tant des hommes que des femmes titulaires d'un doctorat sont inférieures à celles exigées des autres diplômés universitairesNote 19.

Les graphiques 1 et 2 montrent également des différences intéressantes entre les sexes, bien que les résultats concernant les diplômés universitaires soient très différents des résultats concernant les diplômés non universitaires. Chez les diplômés universitaires, des compétences supérieures en mathématiques, en fonctionnement et entretien techniques, en conception et analyse techniques, et en gestion des ressources sont généralement exigées des hommes, comparativement aux compétences exigées des femmes dans ces mêmes domaines. Dans tous les autres domaines de compétences, les hommes et les femmes titulaires d'un diplôme universitaire doivent satisfaire à des exigences professionnelles similaires. Chez les titulaires d'un diplôme non universitaire, les compétences exigées des hommes sont inférieures à celles exigées des femmes en ce qui concerne la compréhension de lecture, l'écriture et les compétences sociales. Les compétences en fonctionnement et entretien techniques exigées des femmes non titulaires d'un diplôme universitaire sont inférieures à celles exigées de leurs homologues de sexe masculin. Dans tous les autres domaines de compétences, les exigences sont similaires.

Il vaut la peine de s'attarder à la répartition des professions que les diplômés de domaines d'études précis tendent à exercer, car cette répartition constitue un point de référence utile pour l'interprétation des résultats selon le domaine d'études qui sont présentés ci‑dessous. À ce titre, le tableau 1 montre les 10 professions les plus couramment exercées par les hommes âgés de 25 à 34 ans titulaires d'un baccalauréat, selon le domaine d'étudesNote 20.

Le domaine d'études qui est associé à l'ensemble de professions qui présente la plus forte concentration est l'éducation : 76,2 % des hommes titulaires d'un baccalauréat dans ce domaine sont soit enseignants au niveau secondaire, soit enseignants aux niveaux primaire et préscolaire. Le domaine des sciences humaines et le domaine des sciences sociales et de comportements, et droit sont les plus diversifiés du point de vue de la répartition des professions : les 10 professions les plus exercées représentent environ un quart des diplômés dans chacun de ces deux domaines. En fait, aucune profession ne rassemble plus de 5 % des hommes titulaires d'un baccalauréat dans ces deux domaines d'études.

L'une des professions qui ne présentent aucune association claire avec un domaine d'études précis est celle de vendeur — commerce de détail. Bien que cette profession figure parmi les 10 premières dans 8 des 11 domaines d'études, elle représente toujours moins de 5 % des diplômés dans toutes les disciplines.

Les résultats détaillés de l'analyse des compétences exigées des titulaires d'un baccalauréat, selon le domaine d'études, sont présentés dans le tableau A.5 de l'annexe A. Les coefficients sont également exposés dans les graphiques 3 à 11. Dans toutes les disciplines, les diplômés doivent posséder des compétences supérieures à la moyenne en compréhension de lecture; en écriture; en traitement, résolution de problèmes complexes, et systèmes; et dans la sphère sociale. Fait intéressant, les diplômés de domaines techniques tels que « architecture, génie et services connexes » occupent le premier rang pour ce qui est des compétences exigées en compréhension de lecture et en écriture. Les diplômés en mathématiques, informatique et sciences de l'information travaillent également dans un domaine qui occupe un rang élevé pour ces deux mesures de compétence. En revanche, les diplômés en éducation et en sciences humaines se classent parmi les derniers dans ces deux domaines de compétences.

Il importe de rappeler que la présente étude porte sur les compétences requises pour accomplir les tâches associées aux emplois (professions) qu'obtiennent les diplômés. Des diplômés dans une discipline donnée peuvent posséder des compétences très élevées (p. ex., en compréhension de lecture); mais rien ne garantit qu'ils trouveront un emploi dans le cadre duquel ils pourront exploiter pleinement ces compétences.

Dans la plupart des disciplines, les titulaires d'un baccalauréat doivent posséder des compétences supérieures à la moyenne en mathématiques, en conception et analyse techniques, et en gestion des ressources. Dans tous les cas, les diplômés desquels on exige des niveaux de compétence inférieurs à la moyenne dans ces domaines de compétences exercent leur profession dans l'une des trois disciplines suivantes : éducation; arts visuels et d'interprétation, et technologie des communications; sciences humaines.

Il suffit à la plupart des diplômés de posséder des compétences moyennes ou inférieures à la moyenne en fonctionnement et entretien techniques. Les diplômés d'un petit nombre de disciplines doivent posséder des compétences supérieures à la moyenne en fonctionnement et entretien techniques; c'est le cas notamment des diplômés en architecture, génie et services connexes. Il en va de même également pour les diplômés masculins des programmes de mathématiques, informatique et sciences de l'information, et des programmes de services personnels, de protection et de transport.

Les diplômés des programmes d'architecture, génie et services connexes tendent à obtenir des emplois exigeant l'ensemble le plus diversifié de compétences de pointe. Plus précisément, ils occupent le premier rang dans tous les domaines de compétences, à l'exception des compétences en conception et analyse techniques chez les hommes (deuxième rang) et des compétences sociales tant chez les hommes que chez les femmes (quatrième rang chez les hommes et troisième rang chez les femmes).

L'ensemble très diversifié de compétences exigé des diplômés en architecture, génie et services connexes coïncide avec leur rémunération supérieure. En fait, ils se classent parmi les premiers pour ce qui est de la répartition des gains à vie parmi l'ensemble des diplômés, conjointement avec les diplômés en commerce, gestion et administration publique (Ostrovsky et Frenette 2014). Bien que les compétences exigées des diplômés des programmes de commerce, gestion et administration publique soient pour la plupart supérieures à la moyenne, ces diplômés occupent un rang assez bas pour ce qui est des compétences exigées en sciences et en fonctionnement et entretien techniques. Fait intéressant, ils se classent au deuxième rang (chez les hommes) et au troisième rang (chez les femmes) pour ce qui est des compétences exigées en gestion des ressources.

Les diplômés en mathématiques, informatique et sciences de l'information doivent également posséder des compétences de niveau supérieur comparativement aux diplômés des autres disciplines. Ils occupent le deuxième rang (derrière les diplômés des programmes d'architecture, génie et services connexes) d'après la moyenne des compétences qu'ils doivent posséder dans l'ensemble des neuf domaines de compétences (voir le tableau A.5‑2).

À l'autre extrémité du spectre, les diplômés qui doivent généralement posséder les niveaux de compétence les moins élevés pour exercer les emplois qu'ils obtiennent sont ceux des programmes d'éducation; d'arts visuels et d'interprétation, et technologie des communications; de sciences humaines. De façon générale, les diplômés dans ces disciplines tendent à gagner considérablement moins que les autres diplômés au cours de leur vie (Ostrovsky et Frenette 2014). Les diplômés de sexe masculin dans ces trois disciplines appartiennent aux domaines d'études qui occupent les quatre derniers rangs (sur onze) dans six des neuf domaines de compétences, tandis que les diplômés de sexe féminin dans ces trois mêmes disciplines appartiennent aux domaines d'études qui occupent les trois derniers rangs dans six des neuf domaines de compétences. Ces diplômés, hommes et femmes, ne font jamais partie d'une des disciplines occupant les quatre premiers rangs, dans aucun des domaines de compétences. Fait intéressant, les diplômés des programmes en arts visuels et d'interprétation, et technologie des communications arrivent derniers pour ce qui est des compétences sociales exigées dans le cadre de leur emploi, mais occupent un rang intermédiaire en ce qui concerne les compétences en fonctionnement et entretien techniques et les compétences en conception et analyse techniques.

Certains domaines d'études occupent systématiquement un rang intermédiaire dans plusieurs groupes de compétences. En particulier, les diplômés des programmes de sciences sociales et de comportements, et de droit titulaires d'un baccalauréat occupent des rangs intermédiaires en ce qui concerne les compétences en écriture; en mathématiques; en conception et analyse techniques et en gestion des ressources; ainsi que les compétences sociales. De même, les diplômés des programmes en agriculture, ressources naturelles et conservation occupent des rangs intermédiaires pour ce qui est des compétences en compréhension de lecture et en écriture, tandis que les diplômés en sciences humaines se situent près du milieu du classement en ce qui concerne les compétences sociales.

Comment les titulaires d'un baccalauréat dans les disciplines classées parmi les dernières se comparent‑ils avec les diplômés du niveau secondaire? Le tableau A.5 fournit la réponse à cette question en présentant sous un autre angle les résultats concernant le niveau secondaire exposés dans le tableau A.4. De façon générale, comparativement aux compétences exigées des diplômés du niveau secondaire, les compétences exigées des titulaires d'un baccalauréat en éducation; en arts visuels et d'interprétation, et technologie des communications; et en sciences humaines tendent à être plus élevées. Il existe cependant quelques exceptions notables. À titre d'exemple, les compétences en fonctionnement et entretien techniques exigées des diplômés du niveau secondaire de sexe masculin sont considérablement plus élevées. Chez les femmes, les compétences exigées en fonctionnement et entretien techniques sont à peu près les mêmes pour les diplômées du niveau secondaire et pour les diplômées dans ces trois disciplines. De plus, certaines des compétences exigées des diplômés du niveau secondaire sont supérieures à celles exigées des titulaires d'un baccalauréat en éducation (p. ex., conception et analyse techniques et, chez les femmes, mathématiques). Enfin, les diplômés du niveau secondaire et les titulaires d'un baccalauréat en éducation doivent satisfaire, dans le cadre de leur emploi, à des exigences similaires en ce qui concerne les compétences en gestion des ressourcesNote 21.

Les résultats indiquent également que les classements des domaines d'études sont généralement similaires chez les hommes et chez les femmes, bien qu'il existe quelques différences dignes de mention entre les hommes et les femmes diplômés en santé et dans les domaines d'études connexes. En effet, les femmes dans ce domaine d'études doivent satisfaire à des exigences plus élevées en matière de niveaux de compétence que leurs homologues masculins dans tous les domaines de compétences, à l'exception du fonctionnement et de l'entretien techniques, et de la conception et de l'analyse techniques. Cet écart en ce qui concerne les compétences exigées est en grande partie attribuable au fait que les hommes et les femmes choisissent des disciplines spécifiques différentes à l'intérieur du domaine d'études général. Les femmes diplômées en santé et dans les domaines connexes ont étudié principalement en soins infirmiers, dans une proportion de 56 %. En comparaison, seulement 12 % des hommes diplômés en santé et dans les domaines connexes ont réalisé des études en soins infirmiers, alors qu'un peu plus de 40 % d'entre eux ont étudié en éducation physique et conditionnement physique. Les diplômés des programmes de soins infirmiers obtiennent généralement des emplois qui exigent des niveaux de compétence supérieurs dans de nombreux domaines de compétences, comparativement aux diplômés en éducation physique et conditionnement physique.

Le tableau A.6 de l'annexe A présente les résultats détaillés pour les diplômés de l'enseignement collégial, selon le domaine d'études, et les coefficients de ces modèles sont exposés dans les graphiques A.1 à A.9 (également à l'annexe A). Les classements relatifs chez les diplômés de l'enseignement collégial sont sensiblement différents de ceux enregistrés dans le cas des titulaires d'un baccalauréat. En particulier, le classement relatif des diplômés de l'enseignement collégial de sexe masculin titulaires d'un diplôme en architecture, génie et services connexes est considérablement inférieur à celui de leurs homologues titulaires d'un baccalauréat dans la même discipline. Les différences les plus frappantes s'observent dans les domaines de compétences suivants : compréhension de lecture; écriture; traitement, résolution de problèmes complexes, et systèmes. Au niveau du baccalauréat, les diplômés de sexe masculin des programmes d'architecture, génie et services connexes occupent le premier rang dans chacun de ces trois domaines de compétences. Au niveau collégial, ils se classent neuvièmes pour ce qui est des compétences en compréhension de lecture et en écriture, et huitièmes en ce qui concerne les compétences en traitement, résolution de problèmes complexes, et systèmes. Cependant, ils occupent un rang élevé parmi l'ensemble des diplômés de l'enseignement collégial en ce qui a trait aux compétences en fonctionnement et entretien techniques et aux compétences en conception et analyse techniques.

Les diplômés de l'enseignement collégial de sexe masculin des programmes de mathématiques, informatique et sciences de l'information sont ceux qui obtiennent le classement général le plus élevé dans l'ensemble des neuf domaines de compétences. En fait, ils se classent parmi les trois premiers dans tous les domaines de compétences (premier rang en compréhension de lecture; écriture; traitement, résolution de problèmes complexes, et systèmes; conception et analyse techniques). Au niveau du baccalauréat, les diplômés de sexe masculin de ces programmes occupent un des trois premiers rangs dans seulement cinq domaines de compétences.

Les diplômés des programmes en éducation, en arts visuels et d'interprétation, et technologie des communications, et en sciences humaines, qui se classent parmi les derniers dans la plupart des domaines de compétences au niveau du baccalauréat, obtiennent un classement relativement meilleur au niveau collégial. Bien qu'ils demeurent sous la moyenne dans la plupart des domaines de compétences au niveau collégial, ils s'approchent d'un classement intermédiaire dans bien des cas.

On peut également comparer entre eux les titulaires d'un diplôme d'études collégiales et les titulaires d'un baccalauréat dans la même discipline. Les compétences exigées des titulaires d'un baccalauréat sont généralement plus élevées dans tous les domaines de compétences, excepté en fonctionnement et entretien techniques. Les diplômés de l'enseignement collégial de sexe masculin dans la plupart des domaines d'études obtiennent des emplois qui requièrent des compétences en fonctionnement et entretien techniques supérieures à celles que doivent posséder leurs homologues titulaires d'un baccalauréat. Chez les femmes, les compétences exigées en fonctionnement et entretien techniques sont généralement similaires pour les diplômées de l'enseignement collégial et les titulaires d'un baccalauréat dans la plupart des domaines d'études. Fait intéressant, les compétences exigées en sciences sont à peu près les mêmes pour les titulaires d'un baccalauréat et les diplômés de l'enseignement collégial en sciences physiques et de la vie, et technologies.

Au niveau collégial, les classements relatifs des disciplines dans l'ensemble des neuf domaines de compétences sont très différents selon qu'il est question des hommes ou des femmes. À titre d'exemple, les diplômés des programmes en sciences sociales et de comportements, et droit occupent le sixième rang du classement général chez les hommes, mais le dernier rang (11e) chez les femmes. Les diplômés des programmes en services personnels, de protection et de transport se classent septièmes chez les hommes, mais seulement dixièmes chez les femmes. Enfin, les diplômés des programmes en mathématiques, informatique et sciences de l'information occupent le premier rang du classement général chez les hommes, mais le troisième rang chez les femmes. Plus important encore, ils ont un niveau de compétence général qui est supérieur d'environ la moitié d'un écart‑type à la moyenne chez les hommes, mais qui est très proche de la moyenne chez les femmesNote 22.

Comme il est indiqué ci‑dessus, parmi les titulaires d'un baccalauréat, les diplômés de sexe féminin en santé et domaines connexes doivent posséder des compétences supérieures à celles exigées de leurs homologues masculins dans sept des neuf domaines de compétence, principalement en raison de la propension plus élevée des diplômés de sexe féminin à choisir les soins infirmiers. Au niveau collégial, ce sont les diplômés de sexe masculin qui doivent posséder des compétences supérieures dans cinq domaines de compétences. Les femmes en santé et dans les domaines connexes au niveau collégial sont seulement un peu plus enclines que les hommes à opter pour un programme de soins infirmiers (15 % pour les femmes; 10 % pour les hommes).

Enfin, bien que les compétences exigées des diplômés de l'enseignement collégial soient bien plus proches de celles exigées des diplômés du niveau secondaire (comparativement à l'écart qui sépare les titulaires d'un baccalauréat et les diplômés du niveau secondaire sur le plan des compétences exigées), on constate que les diplômés de l'enseignement collégial, toutes disciplines confondues, doivent presque toujours posséder des niveaux de compétence supérieurs dans le cadre des emplois qu'ils occupent, comparativement aux diplômés du niveau secondaire.

4. Conclusion

La présente étude porte sur les compétences exigées dans le cadre des emplois occupés par les Canadiens âgés de 25 à 34 ans et, en particulier, les diplômés de l'enseignement postsecondaire. Les données sur les compétences professionnelles exigées ont été tirées de l'Occupational Information Network (O*NET), créé aux États‑Unis. Ces données ont été appariées aux données sur les professions de l'Enquête nationale auprès des ménages de 2011. Les données sur les compétences, qui portent sur les niveaux de compétence et l'importance des compétences dans chaque profession, ont été recueillies auprès de titulaires de poste, puis classées par des analystes des professions. L'étude est principalement axée sur les niveaux de compétence, mais des résultats fondés sur l'importance des compétences ont également été produits.

L'étude a permis de dégager un nombre important de nouvelles constatations sur les compétences exigées dans le cadre des emplois occupés par des diplômés de l'enseignement postsecondaire.

Premièrement, on constate que, dans tous les domaines de compétences, plus le niveau d'études est élevé, plus les exigences relatives au niveau de compétence tendent à augmenter. Cette tendance s'accompagne, toutefois, de trois exceptions notables : les compétences exigées en fonctionnement et entretien techniques n'augmentent généralement pas avec la hausse de la scolarité; les compétences en gestion des ressources exigées des titulaires d'un doctorat sont considérablement moindres que celles que doivent posséder les autres diplômés universitaires; les titulaires d'un grade professionnel occupent des emplois qui requièrent des compétences moindres en mathématiques comparativement aux emplois occupés par les autres diplômés universitaires, bien que cette situation soit entièrement attribuable aux diplômés en droit. En outre, les compétences exigées sont presque toujours plus élevées dans le cas des titulaires d'un baccalauréat et des diplômés de l'enseignement collégial dans des disciplines précises, comparativement aux diplômés du niveau secondaire.

Deuxièmement, les compétences exigées varient considérablement d'un domaine d'études à l'autre. À titre d'exemple, les titulaires d'un baccalauréat en architecture, génie et services connexes occupent généralement des emplois multidimensionnels qui exigent des compétences variées de haut niveau. En fait, ces diplômés arrivent en tête ou parmi les premiers dans huit des neuf domaines de compétences examinés. Par contre, les titulaires d'un baccalauréat dans trois domaines d'études (éducation; arts visuels et d'interprétation, et technologies des communications; sciences humaines) occupent généralement un rang inférieur à celui occupé par les autres titulaires d'un baccalauréat pour la plupart des compétences examinées. Les compétences exigées des diplômés de l'enseignement collégial et des titulaires d'un baccalauréat sont, cependant, très différentes d'un domaine d'études à l'autre. Bien que les compétences exigées des titulaires d'un baccalauréat soient presque toujours supérieures à celles exigées des diplômés de l'enseignement collégial dans la même discipline, le classement relatif des disciplines tend à être différent pour chaque niveau.

Enfin, les différences entre les sexes en ce qui concerne les compétences exigées selon le domaine d'études sont considérablement plus prononcées chez les diplômés de l'enseignement collégial que chez les titulaires d'un baccalauréat.

Une prochaine étape importante dans la foulée de la présente étude consisterait à établir une mesure de la concordance des compétences permettant de comparer les compétences professionnelles exigées avec les compétences déclarées par les travailleurs.

Annexe A Autres tableaux et graphiques présentant des résultats

La présente annexe contient les tableaux A.1 à A.3, qui présentent les 10 professions les plus couramment exercées par les titulaires d'un baccalauréat de sexe féminin, et par les diplômés de l'enseignement collégial de sexe masculin et de sexe féminin. De plus, elle présente les résultats détaillés concernant les niveaux de compétence aux tableaux A.4 à A.6, ainsi que l'importance des compétences aux tableaux A.7 à A.9. Enfin, les coefficients des résultats concernant les niveaux de compétence selon le domaine d'études au niveau collégial sont exposés dans les graphiques A.1 à A.9.

De façon générale, les scores concernant l'importance des compétences selon le niveau de scolarité s'apparentent aux constatations sur les exigences relatives au niveau de compétence (tableau A.7). L'importance des compétences augmente avec la hausse du niveau de scolarité dans la plupart des groupes de compétences, à quelques exceptions près. Les résultats indiquent que les compétences en mathématiques sont moins importantes pour les titulaires d'un grade professionnel, et que les compétences en conception et analyse techniques revêtent une plus grande importance pour les titulaires d'une maîtrise. Les résultats concernant les compétences en fonctionnement et entretien techniques chez les hommes constituent une exception notable; en effet, ces compétences sont plus importantes dans le cadre des emplois occupés par les diplômés des programmes de formation des apprentis enregistrés (importance supérieure à la moyenne par un écart‑type de près de 1,5), et leur importance diminue à mesure que le niveau de scolarité augmente. En outre, les compétences sociales et les compétences en gestion des ressources sont moins importantes pour les titulaires d'un doctorat que pour l'ensemble des autres diplômés universitaires.

Les mesures de l'importance des compétences fournissent un complément d'information en ce qui concerne les compétences exigées des diplômés de l'enseignement postsecondaire selon le domaine d'études.

Dans certains cas, les résultats pour les titulaires d'un baccalauréat (tableau A.8) s'apparentent aux constatations concernant les niveaux de compétence. À titre d'exemple, exception faite des compétences sociales, les diplômés de sexe masculin et féminin des programmes d'architecture, génie et services connexes ont obtenu les scores les plus élevés ou parmi les plus élevés pour ce qui est de l'importance des compétences.

Des différences entre les niveaux de compétence et l'importance des compétences sont évidentes dans certains domaines d'études, et permettent une compréhension plus nuancée de la place qu'occupent les compétences dans le travail des diplômés. Par exemple, bien que les titulaires d'un baccalauréat en éducation exercent généralement des professions qui sont assorties d'exigences moindres en matière de niveaux de compétence que les professions exercées par les autres titulaires d'un baccalauréat, leurs scores en ce qui concerne l'importance des compétences sociales les classent premiers, tant chez les hommes que chez les femmes. De même, leurs scores en ce qui concerne l'importance des compétences en traitement, résolution de problèmes complexes, et systèmes sont parmi les plus élevés chez les titulaires d'un baccalauréat. Les diplômés en éducation de sexe masculin ont obtenu des scores qui les classent troisièmes et quatrièmes pour ce qui est de l'importance des compétences en écriture et en compréhension de lecture, respectivement, ce qui indique qu'ils occupent des emplois dans lesquels ces compétences de base sont précieuses. En outre, bien que, dans la plupart des domaines de compétences, les diplômés des programmes de commerce, gestion et administration publique n'occupent pas les rangs les plus élevés en ce qui concerne les niveaux de compétence exigés, ces diplômés ont obtenu des scores élevés quant à l'importance que revêtent les compétences en écriture, en mathématiques et en gestion des ressources.

Les résultats concernant l'importance des compétences offrent également une perspective différente sur les compétences exigées des diplômés de l'enseignement collégial (tableau A.9). À titre d'exemple, les exigences relatives au niveau de compétence et les scores concernant l'importance des compétences pour les diplômés de l'enseignement collégial révèlent des différences d'un domaine d'études à l'autre en ce qui concerne les compétences de base, telles que la compréhension, de lecture, l'écriture, et les mathématiques. Bien que les diplômés de sexe féminin des programmes de sciences physiques et de la vie, et technologies soient ceux qui doivent satisfaire aux exigences les plus élevées en ce qui concerne les niveaux de compétence en compréhension de lecture et en écriture, ces compétences revêtent une importance plus grande dans le cadre des emplois occupés par les diplômés des programmes de commerce, gestion et administration publique. Chez les hommes, les diplômés de l'enseignement collégial des programmes de mathématiques, informatique et sciences de l'information sont ceux qui doivent satisfaire aux exigences les plus élevées en ce qui concerne les niveaux de compétence en écriture et en mathématiques, mais ces compétences sont plus importantes pour les diplômés des programmes d'éducation et de commerce, gestion et administration publique, respectivement.

Annexe B Définition des compétences selon la base de données O*NET

Les définitions de compétences présentées ci‑dessous ont été établies par le National Center for O*NET Development (n.d., p. 8 et 9).

Compréhension de lecture : Comprendre des phrases et des paragraphes écrits dans des documents connexes.
Écriture : Communiquer efficacement par écrit en s'adaptant aux besoins du public cible.
Mathématiques : Utiliser les mathématiques pour résoudre des problèmes.
Sciences : Appliquer des règles et des méthodes scientifiques pour résoudre des problèmes.

Traitement, résolution de problèmes complexes, et systèmes

Compétences sociales

Fonctionnement et entretien techniques

Conception et analyse techniques

Gestion des ressources

Annexe C Exemples de tâches utilisées pour évaluer les niveaux de compétence

La présente annexe comprend divers exemples d'activités professionnelles qui ont été fournis aux titulaires de poste pour les aider à évaluer, selon une échelle de 1 à 7, les exigences relatives au niveau de compétence propre à leur emploi. Ces exemples sont tirés du O*NET Skills Questionnaire (O*NET Resource Center, n.d., p. 2 à 4, 7, 10, 12, 14 et 19). Des exemples sont présentés pour chaque compétence sélectionnée dans chacun des neuf groupes de compétences.

Compréhension de lecture

« Quel niveau de compétence en compréhension de lecture est requis pour accomplir votre travail actuel? » Les exemples d'activités comprennent : « Lire des instructions détaillées pour remplir un formulaire » (niveau 2), « Lire une note de service de la direction exposant de nouvelles politiques concernant le personnel » (niveau 4), et « Lire un article de revue scientifique décrivant des interventions chirurgicales » (niveau 6).

Écriture

« Quel niveau de compétence en écriture est requis pour accomplir votre travail actuel? » Les exemples d'activités comprennent : « Noter un message téléphonique » (niveau 2), « Rédiger une note de service à l'intention du personnel pour présenter de nouvelles directives » (niveau 4), et « Écrire un roman en vue de le publier » (niveau 6).

Mathématiques

« Quel niveau de compétence en mathématiques est requis pour accomplir votre travail actuel? » Les exemples d'activités comprennent : « Calculer la monnaie à rendre à un client » (niveau 2), « Calculer la superficie en pieds carrés d'une nouvelle maison en construction » (niveau 4), et « Élaborer un modèle mathématique permettant de simuler et de résoudre un problème d'ingénierie » (niveau 6).

Sciences

« Quel niveau de compétence en sciences est requis pour accomplir votre travail actuel? » Les exemples d'activités comprennent : « Effectuer des analyses standard pour déterminer la qualité du sol » (niveau 2), « Effectuer des essais de produits pour s'assurer que les normes de sécurité sont respectées, conformément à des instructions écrites » (niveau 4), et « Effectuer des analyses de systèmes aérodynamiques pour déterminer la fonctionnalité d'une conception d'avion » (niveau 6).

Traitement, résolution de problèmes complexes, et systèmes

« Quel niveau de compétences en résolution de problèmes complexesest requis pour accomplir votre travail actuel? » Les exemples d'activités comprennent : « Déterminer et préparer les outils requis pour exécuter une tâche » (niveau 2), « Remanier complètement le plan d'aménagement d'un étage afin de mettre à profit de nouvelles techniques de fabrication » (niveau 4), et « Élaborer et mettre en œuvre un plan pour fournir des secours d'urgence dans une zone métropolitaine d'envergure » (niveau 6).

Compétences sociales

« Quel niveau de perception sociale est requis pour accomplir votre travail actuel? » Les exemples d'activités comprennent : « Remarquer que les clients sont en colère parce qu'ils attendent depuis trop longtemps » (niveau 2), « Avoir conscience que la promotion obtenue par un collègue aura une incidence sur un groupe de travail » (niveau 4), et « Offrir des conseils et un soutien psychologique à des patients dépressifs en période de crise » (niveau 6).

Fonctionnement et entretien techniques

« Quel niveau de compétence en entretien d'équipement est requis pour accomplir votre travail actuel? » Les exemples d'activités comprennent : « Ajouter de l'huile dans un moteur selon les indications fournies par une jauge ou un voyant lumineux » (niveau 2), « Nettoyer des pièces mobiles à l'intérieur de machines de production » (niveau 4), et « Effectuer des vérifications de maintenance sur un avion expérimental » (niveau 6).

Conception et analyse techniques

« Quel niveau de compétence en programmation est requis pour accomplir votre travail actuel? » Les exemples d'activités comprennent : « Écrire un programme en langage BASIC pour trier des objets dans une base de données » (niveau 2), « Écrire un programme d'analyse statistique pour analyser des données démographiques » (niveau 4), et « Écrire des programmes de système expert pour analyser des données géologiques de radars terrestres en vue de déceler la présence de gisements minéraux » (niveau 6).

Gestion des ressources

« Quel niveau de compétence en gestion des ressources humaines est requis pour accomplir votre travail actuel? » Les exemples d'activités comprennent : « Encourager un collègue qui a du mal à terminer un travail » (niveau 2), « Diriger une équipe de réfection des routes en veillant à perturber le moins possible la circulation » (niveau 4), et « Établir, mettre en œuvre et gérer des programmes de recrutement, de formation et d'encouragement pour une entreprise très performante » (niveau 6).

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