Indicateurs de l'éducation au Canada : manuel pour le rapport du Programme d’indicateurs pancanadiens de l’éducation mars 2022
Section C : Études primaires et secondaires

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C1 La maturité scolaire au cours des premières années

L’indicateur C1 porte sur les jeunes enfants et sur la maturité scolaire de ceux qui sont âgés de 4 et 5 ans. On examine dans cette partie leur état de santé (y compris les limitations à cet égard, le cas échéant), leur participation à des activités, les contacts qu’ils ont avec des documents à lire et la lecture ainsi que leurs scores linguistiques/habiletés en matière de vocabulaire.

Concepts et définitions

• La santé générale de l’enfant a été classée dans les catégories suivantes : excellente; très bonne; bonne; ou passable ou médiocre. Les catégories étaient lues aux adultes qui répondaient au nom des enfants dans l’Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes (ELNEJ).
• Cette indicateur examine également certaines limitations physiques affectant l’enfant. Une série de questions porte sur la santé de l’enfant au quotidien et se concentre sur ses capacités par rapport à d’autres enfants du même âge. Les répondants adultes étaient informés que ces questions étaient posées à tout le monde. Cet indicateur porte sur les limitations suivantes : difficulté à voir; difficulté à entendre; difficulté à se faire comprendre; difficulté à marcher; et douleur ou gêne physique.  L’élément douleur ou gêne physique tient compte des réponses négatives à la question par laquelle on cherche à savoir si l’enfant éprouve habituellement des douleurs ou des malaises. Ces questions font partie d’un indice qui s’appelle l’Indice de l’état de santé.
• Avant qu’il réponde aux questions sur les conditions chroniques, le répondant adulte était informé qu’on faisait référence à « un problème qui persiste ou qui devrait persister pendant six mois ou plus identifié par un professionnel de la santé ».  Il était aussi informé d’indiquer toutes les situations applicables à l’enfant. Cet indicateur présente des renseignements sur les allergies chroniques, la bronchite chronique et l’asthme. Les questions sur l’asthme ont été posées séparément, et les renseignements présentés reflètent le pourcentage d’enfants âgés de 4 ou 5 ans pour lesquels un spécialiste de la santé a posé à un moment donné un diagnostic d’asthme, et non simplement le pourcentage d’enfants qui ont eu une crise d’asthme dans les 12 mois précédant l’enquête.
• Les activités physiques hebdomadaires en dehors des heures de classe (entre la plupart des journées et environ une fois par semaine) signifient la participation aux activités suivantes : sports avec un entraîneur ou un instructeur; leçons ou cours d’activités physiques organisés avec un entraîneur ou un instructeur tels que la danse, la gymnastique ou les arts martiaux; leçons ou cours de musique, d’art ou participation à d’autres activités non sportives; et  clubs, groupes ou programmes communautaires animés par des adultes. Les adultes qui avaient répondu au nom de ces jeunes enfants ont été invités à fournir des informations sur les activités physiques des enfants pour la période de 12 mois qui a précédé l’entrevue de l’enquête.
• Les données concernant les activités de lecture quotidienne en dehors des heures de classe proviennent des réponses à certaines questions sur la littératie, notamment sur la fréquence à laquelle un parent lit un texte à haute voix à l’enfant ou écoute l’enfant lire (ou essayer de lire). On a également demandé au répondant à quelle fréquence l’enfant regarde spontanément des livres, des revues, des bandes dessinées, etc., ou essaie de lire spontanément (chez lui).
• L’Échelle de vocabulaire en images Peabody-(EVIP) évalue le vocabulaire réceptif de l’enfant, soit le vocabulaire qu’il comprend quand on s’adresse à lui au moyen de la parole. Comme il s’agit d’un test normatif, le rendement des participants est noté par rapport à celui d’une population globale d’enfants du même âge. On considère qu’une large fourchette de notes correspond à un niveau d’aptitude moyen, compte tenu de l’âge de l’enfant. Les notes se situant sous le seuil inférieur de cette fourchette dénotent un retard dans le développement des capacités de compréhension, tandis que les notes supérieures à ce seuil révèlent des capacités de compréhension avancées.
• L’EVIP-R est graduée en fonction d’une moyenne de 100. La fourchette des capacités de compréhension moyennes du vocabulaire passif mesurées par l’EVIP-R comprend les notes de 85 à 115. On considère qu’une note inférieure à 85 correspond à un retard dans le développement des capacités de compréhension du vocabulaire passif et qu’une note supérieure à 115 correspond à des capacités avancées. La notation est rajustée en fonction des différentes capacités des enfants âgés de 4 et 5 ans.  Les normes pour les notes des tests en anglais et en français sont appliquées séparément; les notes ne sont donc pas directement comparables.

Méthodologie

• L’Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes (ELNEJ) est une étude à long terme sur les enfants canadiens qui permet de suivre leur croissance et leur bien-être de la naissance au début de l’âge adulte. L’enquête a été conçue pour recueillir des renseignements sur les facteurs qui influent sur le développement social et émotionnel ainsi que sur le comportement des enfants et des jeunes. Elle permet en outre de suivre les conséquences de ces facteurs sur leur développement au fil du temps.
• L’indicateur est fondé sur des données nationales représentatives concernant des enfants âgés de 4 et 5 ans et extraites du cycle 8 de l’ELNEJ, mené en 2008-2009.
• L’information présentée provient de la composante de l’enfant de l’ELNEJ, et plus particulièrement, des questions sur l’état de santé, les activités (sports, cours, clubs, etc.) et le degré de littératie de l’enfant. Les réponses ont été fournies par la personne la mieux renseignée au sujet de l’enfant (PMR), habituellement la mère.

Limites

• L’ELNEJ se fie sur les perceptions de l’adulte qui connaît le mieux l’enfant au regard de l’état de santé générale et du développement de celui-ci. Or, ces déclarations peuvent ne pas toujours être complètement objectives ou exactes.
• Voici quelques raisons possibles d’erreurs non dues à l’échantillonnage dans l’ELNEJ : erreurs de réponse attribuables à des questions de nature délicate, à une mauvaise mémoire, aux erreurs de traduction dans les questionnaires, aux réponses vagues et au biais dû au conditionnement; erreurs dues à la non-réponse; et erreurs de couverture.

Source des données

• Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes (ELNEJ), Statistique Canada. Pour plus d’information, consulter « Définitions, sources de données et méthodes », site internet de Statistique Canada, enquête numéro 4450.

C2 Écoles primaires et secondaires : effectifs et éducateurs

L'indicateur C2 examine les caractéristiques de la main-d'œuvre éducative.

• Tableau 37-10-0153-02 présente la proportion d'éducateurs des écoles primaires et secondaires publiques selon le groupe d'âge.
• Tableau 37-10-0153-03 présente la proportion d'éducateurs des écoles primaires et secondaires publiques selon le sexe.
• Tableau 37-10-0153-04 présente la proportion d'éducateurs des écoles primaires et secondaires publiques selon le statut d'emploi.

Concepts et définitions

• Écoles publiques sont les écoles élémentaires et secondaires publiques exploitées par des commissions scolaires ou la province ou territoire. Ils incluent toutes les écoles publiques ordinaires, et aussi les établissements d'éducation surveillée ou les établissements de garde, tout comme les autres établissements que finance une province ou un territoire.
• Écoles privées/indépendantes incluent les écoles primaires et secondaires qui sont dirigées, gérées et administrées par des particuliers et/ou des groupes privés (p. ex., une église, un syndicat ou une entreprise, ou un organisme étranger ou international) ou un organisme dont le conseil d’administration exerce des pouvoirs similaires à ceux d’un conseil scolaire, et est majoritairement formé de membres non nommés par un organisme public. Les parents peuvent choisir d’inscrire leurs enfants à des écoles privées/indépendantes qui offrent généralement un curriculum similaire à celui fourni par les écoles publiques, dans une structure similaire.
• Enseignement à domicile par les parents incombe aux parents qui choisissent l’enseignement à domicile de gérer, de dispenser et de superviser les cours et les programmes d’études de leurs enfants. Méthode d’apprentissage parallèle qui est exercée en dehors d’une école publique ou privée.
• Les éducateurs portent sur tous les employés des écoles publiques qui appartiennent à l'une ou l'autre des trois catégories suivantes : les enseignants, le personnel de direction et le personnel de soutien pédagogique.
• Les enseignants comprennent le personnel directement impliqué dans l'enseignement aux élèves. Sont inclus les enseignants en salle de classe, les enseignants en éducation spécialisée, les enseignants spécialistes (musique, éducation physique, etc.) et les autres enseignants qui travaillent avec les élèves dans une salle de classe, avec des petits groupes dans une salle de ressource, ou de façon individualisée à l'intérieur ou à l'extérieur de la salle de classe régulière, y compris les enseignants suppléants. Les chefs de département qui consacrent la majeure partie de leur temps de travail à l'enseignement doivent également être inclus dans cette catégorie, ainsi que le personnel temporairement absent du travail (p. ex., pour des raisons de santé ou de blessures, en congé de maternité ou en congé parental, ou en vacances). Les aides-enseignants ou les étudiants-maîtres ainsi que les autres personnes qui ne sont pas payées pour leur emploi sont exclus.  Veuillez vous référer à la catégorie « personnel de soutien pédagogique » ci-dessous pour les assistants en éducation et les aides-enseignants.
• Le personnel de direction comprend le personnel responsable de l'administration et de la gestion d'une école, c'est-à-dire les directeurs, les directeurs adjoints et les autres employés de la gestion qui assurent des responsabilités semblables, seulement si ceux-ci ne consacrent pas la majorité de leur temps à l'enseignement. Sont exclus les cadres supérieurs, les réceptionnistes, secrétaires, commis et autres employés qui soutiennent les tâches administratives de l'école et les employés déclarés sous « autres qu'éducateurs ».
• Le personnel de soutien pédagogique comprend les employés professionnels non enseignants qui fournissent des services aux élèves afin de les aider dans leur programme d'enseignement. Sont inclus les assistants en éducation, les aides-enseignants rémunérés, les conseillers en orientation scolaire et les bibliothécaires. Sont exclus les spécialistes de la santé et des services sociaux, lesquels doivent être déclarés sous « autres qu'éducateurs ».
• Le nombre d'éducateurs (dénombrement) est le nombre d'éducateurs travaillant en date du 30 septembre (ou à la date la plus rapprochée après cette date) de l'année scolaire qui ont la responsabilité de fournir des services aux élèves déclarés dans les tableaux d'effectifs.

Méthodologie

• L'Enquête sur l'enseignement primaire et secondaire (EEPS) est une enquête, à l'échelle nationale, qui permet à Statistique Canada de publier de l'information sur les effectifs, les diplômés, les enseignants et les statistiques financières des établissements d'enseignement publics et privées, primaires et secondaires, du Canada. L'enquête fournit aussi de l'information sur l'enseignement à domicile.
• L'EEPS recueille chaque année des données agrégées auprès de chaque ministère provincial-territorial ou du département de l'Éducation. L'information sur les programmes réguliers est recueillie selon le type de programme (régulier, recyclage, et professionnel), l'année d'études, l'âge et le sexe.
• L'enquête recueille également des données sur les diplômés des écoles secondaires selon le type de programme (régulier, de recyclage et professionnel), le secteur (jeunes ou adultes), l'âge et le sexe.
• Des renseignements concernant les éducateurs à temps plein ou à temps partiel, selon le groupe d'âge et le sexe, sont également recueillis. Enfin, l'enquête recueille des données sur les dépenses par ordre de gouvernement (commission scolaire et autres ordres de gouvernement) et par type de dépenses.
• Les calculs ont été complétés en utilisant des données non arrondies. Chaque groupe d'âge est calculé en pourcentage de tous les groupes d'âge connus. Cependant, pour la catégorie d'âge « total », les cas où l'âge est inconnu ont été inclus. De même, la catégorie «Les deux sexes» comprend les cas où le sexe n'est pas déclaré, tandis que les catégories «Homme» et «Femme» ont été calculées en pourcentage du nombre total de cas exclus où le sexe n'a pas été déclaré.

Limites

• En raison de la nature de la collecte de données de l'Enquête sur l'enseignement primaire et secondaire (EEPS), ces données sont mises à jour régulièrement et sont donc susceptibles à d'autres révisions.
• Il faut exercer de la prudence lorsqu'on fait des comparaisons entre les provinces et les territoires. La proportion d'éducateurs (et la composition d'enseignants, de personnel de direction et de support pédagogique) est différents selon les provinces et territoires.
• Les Territoires du Nord-Ouest ne sont pas inclus puisque les données ne sont pas disponibles.
• Les aides-enseignants ne sont pas inclus.
• Les données pour les éducateurs à temps partiel ne sont pas disponibles pour la Nouvelle-Écosse.
• Il est fortement suggéré de ne pas comparer les données avec les données plus récentes en raison d'un changement de méthodologie pour l'Alberta (avant 2004), le Manitoba (avant 2011-2012) ainsi que l'Ontario (avant 2010-2011).

Source des données

• Enquête sur l'enseignement primaire et secondaire, Statistique Canada. Pour plus d'information, consulter « Définitions, sources de données et méthodes », site internet de Statistique Canada, enquête numéro 5102.

C4 Rendement des élèves

Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA)

L’indicateur C4 présente le rendement des élèves en ce qui concerne trois compétences fondamentales — lecture, mathématiques et sciences — et analyse l’évolution de ces résultats de rendement au fil du temps. Le rendement a été examiné à l’aide des résultats obtenus du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), une initiative internationale de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE).

Concepts et définitions

• Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) représente un effort collectif des pays membres de l’OCDE en concert avec des pays partenaires pour évaluer régulièrement, au moyen de tests internationaux communs, les résultats des jeunes dans trois grands domaines : la lecture, les mathématiques, et les sciences. Le PISA définit la lecture, les mathématiques et les sciences non seulement en termes de maîtrise de disciplines scolaires, mais aussi en termes des connaissances et des compétences requises pour participer pleinement à la société.
• La lecture : Capacité de comprendre et d’utiliser des textes ainsi que d’y réfléchir et y réagir afin de réaliser ses objectifs personnels, de développer ses connaissances et son potentiel et de prendre une part active dans la société.
• Les mathématiques : Capacité d’identifier et de comprendre le rôle joué par les mathématiques dans le monde, de porter des jugements fondés à leur propos, et de s’engager dans des activités mathématiques, en fonction des exigences de sa vie en tant que citoyen constructif, impliqué et réfléchi.
• Les sciences : Capacité d’utiliser des connaissances scientifiques pour identifier les questions auxquelles la recherche scientifique peut apporter une réponse et pour tirer des conclusions fondées sur des faits, en vue de comprendre le monde naturel et les changements qui y sont apportés par l’activité humaine et de prendre des décisions à ce propos.

Méthodologie

• Au niveau international, près de 600 000 étudiants de 79 pays et économies ont participé au PISA 2018. La population ciblée comprenait les personnes âgées de 15 ans qui fréquentaient l’école dans une des dix provinces du Canada. À ce jour, les territoires ne participent pas au PISA. L’évaluation du PISA a été menée à l’école, pendant les heures normales de cours, au printemps. Les élèves des écoles situées dans des réserves indiennes étaient exclus de même que ceux des écoles pour élèves ayant de graves troubles d’apprentissage et des écoles pour malvoyants et malentendants, ainsi que les élèves qui étudiaient à domicile.
• Bien que les trois domaines du PISA soient évalués à chaque cycle, un seul constitue le principal domaine d’un cycle, et englobe un nombre plus important d’items d’évaluation que les deux autres domaines. Pour chaque cycle, les deux tiers du temps de l’évaluation sont alloués au domaine principal. En 2003 et 2012, le domaine principal était les mathématiques, la lecture en 2000, 2009 et 2018, et en 2006 et 2015, les sciences.
• Les résultats obtenus sont présentés pour les domaines principaux sur une échelle globale (représentant le rendement global des élèves à toutes les questions de l’évaluation dans ce domaine) ainsi que pour les sous-domaines formant chaque échelle globale. Comme un moins grand nombre d’éléments sont évalués dans le contexte des domaines mineurs, seuls les résultats globaux sont disponibles.
• Dans le contexte du PISA, on a quantifié le rendement des élèves en attribuant un certain nombre de points sur une échelle établie de telle sorte que la note moyenne des élèves de tous les pays participants pour les domaines principaux était de 500 et l’écart-type, de 100. 
• Les résultats du PISA peuvent également être présentés sous forme de répartition du rendement des élèves pour tous les niveaux de rendement. Ces six niveaux vont du moins élevé, le niveau 1, au plus élevé, le niveau 6. Ces niveaux ont tous été décrits sur la base de la charge cognitive des items, tel qu’indiqué dans le cadre d’évaluation, pour montrer les types de savoirs et savoir-faire requis pour y répondre correctement, ce qui permet de caractériser chaque niveau de compétence.
• Selon l’OCDE, le niveau 2 peut être considéré comme un niveau seuil de compétence, auquel les élèves commencent à manifester les compétences qui leur permettront de participer à la vie efficacement et de manière productive. Les élèves dont le rendement se situe à des niveaux inférieurs au niveau 2 peuvent exécuter certaines tâches avec succès, mais ils ne possèdent pas certaines des compétences fondamentales propres à les préparer à entrer sur le marché du travail ou à poursuivre des études postsecondaires.
• Lorsque l’on compare les scores entre les pays, les provinces ou les sous-groupes de population, les tableaux du PISA identifient les différences statistiquement significatives. La significativité statistique est définie par des formules mathématiques et tient compte d’éléments tels que les erreurs d’échantillonnage et de mesure. Les erreurs d’échantillonnage relèvent du fait que le rendement est calculé d’après les scores obtenus par des échantillons aléatoires d’élèves de chaque pays et non d’après ceux obtenus par la population des élèves de chaque pays. Par conséquent, on ne peut affirmer avec certitude qu’une moyenne d’échantillon a la même valeur que la moyenne de la population qu’on aurait obtenue si tous les élèves de 15 ans avaient été évalués. De plus, un degré d’erreur de mesure est associé aux scores décrivant le rendement de l’élève puisque ces scores sont estimés à partir des réponses de l’élève aux questions du test.
• On s’appuie sur l’erreur-type et les intervalles de confiance pour procéder à ces tests statistiques de comparaison. L’erreur-type exprime le degré d’incertitude associé à l’erreur d’échantillonnage et à l’erreur de mesure. L’erreur-type est employée pour construire un intervalle de confiance lequel indique la probabilité qu’un intervalle d’erreur (donné pour l’erreur standard) autour de la statistique de l’échantillon, inclue la valeur de la population. Les résultats du PISA sont statistiquement différents si les intervalles de confiance ne se chevauchent pas. En outre, un autre test a été effectué pour confirmer la différence statistique.
• Il est possible avec le PISA de comparer les changements dans les performances des étudiants au fil du temps dans chacun des domaines car un certain nombre de questions communes sont utilisées dans les tests de chacune des enquêtes. Cependant comme le nombre d’items communs utilisés est limité, les probabilités d’erreurs de mesure sont plus importantes. C’est la raison pour laquelle une erreur supplémentaire, l’erreur de couplage est ajoutée à l’erreur standard. Les erreurs standards qui incluent les erreurs de couplage doivent être utilisées lorsque des comparaisons entre les différentes évaluations sont effectuées (mais elles ne sont pas nécessaires pour effectuer des comparaisons entre les pays/économies ou sous-populations qui ont participé à la même évaluation).

Limites

• L’examen du rendement relatif de divers groupes d’élèves à l’égard d’évaluations identiques ou similaires, pour différentes périodes, permet de déterminer si le niveau de rendement change. De toute évidence, les résultats d’une seule évaluation ne peuvent servir à évaluer un système scolaire, de nombreux facteurs se combinant pour produire les résultats moyens indiqués ici. Il s’agit toutefois d’un des indicateurs du rendement global.
• Comme les données ne sont disponibles que pour deux périodes seulement, il est impossible d’évaluer dans quelle mesure les différences observées sont valables pour de plus longues périodes.
• La signification statistique est déterminée à l’aide de formules mathématiques et dépend de facteurs tels que l’échantillonnage. Que la différence entre les résultats ait une signification en éducation est une question d’interprétation. Il est par exemple possible qu’une différence statistiquement significative soit très petite et n’ait que peu de signification. Il y a également des situations où une différence perçue comme ayant une signification en éducation n’a en fait aucune signification statistique.

Sources des données

• Conseil des ministres de l’Éducation (Canada), Résultats canadiens de l’étude PISA de l’OCDE.
• Organisation de coopération et de développement économiques, Résultat du PISA.

Programme pancanadien d’évaluation (PPCE)

L’indicateur C4 présente le rendement des élèves dans les trois matières étudiées (appelées aussi « les domaines ») soit les mathématiques, les sciences et la lecture. Il examine également le processus de résolution de problèmes en mathématiques. Ce sous-indicateur examine le rendement des élèves à l’aide des résultats obtenus au Programme pancanadien d’évaluation (PPCE),  une initiative des provinces et des territoires réalisée par l’entremise du Conseil des ministres de l’Éducation (Canada) [CMEC].

Des renseignements détaillés sur le rendement des élèves canadiens de 8e année en sciences, le domaine principal du PPCE de 2016 sont présentés. Les scores moyens et la répartition des élèves par niveaux de rendement pour le domaine global de lecture et les scores moyens pour les sous-domaines de lecture sont aussi mentionnés. Le rendement des élèves en sciences et en mathématiques est également présenté. Les résultats sont présentés selon la langue du système d’éducation.

Concepts et définitions

• Le Programme pancanadien d’évaluation (PPCE) est un programme cyclique d’évaluations qui mesure le rendement des élèves de 8^e année au Canada. Il est administré par le Conseil des ministres de l’Éducation, (Canada) [CMEC]. Le PPCE présente des résultats plus détaillés de chacun des domaines l’année où celui-ci constitue le domaine principal à l’étude (la lecture en 2007, les mathématiques en 2010, les sciences en 2013 et la lecture en 2016), ainsi que des évaluations secondaires pour les deux autres domaines d'évaluation.  La première évaluation du PPCE qui s’est déroulée en 2007 a remplacé le Programme d’indicateurs du rendement scolaire (PIRS) du CMEC. PPCE a été conçu pour déterminer si les élèves atteignent, dans tout le Canada, un niveau de rendement similaire dans ces matières principales à un âge à peu près identique et complète les évaluations effectuées présentement dans chaque instance.
• Le PPCE de 2016 a mis l'accent sur la lecture, définie en fonction de quatre composantes du modèle de compétences en lecture (liseuse, texto, finalité, cadre), de quatre sous-domaines (comprendre les textes, interpréter les textes, réagir de façon personnelle aux textes, réagir de façon critique aux textes).
• La lecture : on considère la lecture comme un processus dynamique et interactif par lequel la lectrice ou le lecteur construit un sens à partir de textes. Une lecture efficace comporte une interaction de la lectrice ou du lecteur, du texte et de l’objectif de la lecture ainsi que du contexte avant, pendant et après la lecture.
• Les mathématiques : les mathématiques sont évaluées comme un outil conceptuel que les élèves peuvent utiliser pour accroître leur capacité à calculer, à décrire et à résoudre des problèmes.
• La culture scientifique reflète l’accent mis sur la « science pour tous » et inclut à la fois ceux qui choisit de poursuivre des études en sciences et ceux qui choisissent d’autres carrières et centres d’intérêt qui ne sont pas spécifiques à la science.
• Bien que les trois domaines du PPCE soient évalués à chaque cycle, un seul constitue le principal domaine d’un cycle, et englobe un nombre plus important d’items d’évaluation que les deux autres domaines. Le PPCE a été et sera administré aux élèves aux dates suivantes :

Méthodologie

• Près de 32 000 élèves de 8^e année des dix provinces canadiennes et du Yukon ont pris part au PPCE 2010. Les Territoires du Nord-Ouest et le Nunavut n’ont pas encore participé au PPCE.
• Quand le PPCE a débuté en 2007, la population cible était celle des élèves de 13 ans.  En 2010, la population cible a été modifiée pour être administré aux élèves de 8^e année, indépendamment de leur âge. La sélection des élèves était plus simple et les écoles et les classes moins dérangées.  En 2007, une large proportion de l’échantillon des élèves de 13 ans du PPCE était en 8^e année.
• Pour sélectionner les participantes et les participants du PPCE, la méthode suivante a été utilisée :
  • sélection au hasard d’écoles de chaque instance, à partir d’une liste complète des écoles financées par les fonds publics fournie par l’instance;
  • sélection au hasard de classes de 8^e année à partir d’une liste de toutes les classes de 8^e année admissibles dans chacune des écoles;
  • sélection de tous les élèves inscrits dans les classes de 8^e année retenues;
  • lorsqu’ une classe entière de 8^e année, n’a pu être choisie, une sélection au hasard d’élèves de 8^e année a été faite.
• Le taux de participation au PPCE a été de plus de 85 % des élèves échantillonnés.  L’école déterminait si oui ou non un élève pouvait être exempté de participer au PPCE. Il s’agissait d’élèves présentant une incapacité fonctionnelle, une déficience intellectuelle, des troubles socio-affectifs ou d’élèves qui ne maîtrisaient pas la langue de l’évaluation.
• La structure actuelle du PPCE  a été conçue pour s’harmoniser avec le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l'Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE).
• Environ 27 000 élèves ont répondu à l’évaluation du PPCE 2016 en anglais et 7 000 en français. Les résultats du système scolaire francophone sont ceux des élèves qui fréquentent le système d’éducation francophone de leur province ou territoire respectif. Les résultats du système scolaire anglophone sont ceux des élèves qui fréquentent le système anglophone de leur province ou territoire respectif. Les résultats globaux sont ceux de l’ensemble des élèves, peu importe le système fréquenté. Les résultats obtenus par les élèves des programmes d’immersion en français qui ont subi le test en français sont inclus dans les résultats du système anglophone puisque ces élèves sont considérés comme faisant partie de la cohorte anglophone. (Il est recommandé d’être prudent au moment de comparer le rendement en fonction d’instruments d’évaluation préparés dans deux langues différentes. En dépit des efforts importants mis en œuvre afin de garantir un test équivalent dans les deux langues, chaque langue a ses caractéristiques uniques qui rendent les comparaisons difficiles.)
• Les résultats obtenus sont présentés pour les domaines principaux sur une échelle globale (représentant le rendement global des élèves à toutes les questions de l’évaluation dans ce domaine) ainsi que pour les sous-domaines formant chaque échelle globale. Comme un moins grand nombre d’éléments sont évalués dans le contexte des domaines mineurs, seuls les résultats globaux sont disponibles.
• Lorsque les scores obtenus par diverses populations sont destinés à des comparaisons entre années et entre versions d’un même test, il devient essentiel d’élaborer une façon commune de présenter les scores obtenus qui permettra de faire directement des comparaisons entre les populations et entre les tests. La méthode commune utilisée consistait à faire une conversion numérique des scores bruts en « scores d’échelle standard ». Dans le cas du PPCE de 2016, les scores bruts ont été convertis à une échelle sur laquelle la moyenne de la population canadienne était établie à 500, avec  un écart-type de 100. À partir de cette conversion, les scores de deux tiers de tous les élèves participants se sont trouvés dans l’intervalle de 400 à 600 points, ce qui représente une « distribution statistiquement normale » des scores.
• Les résultats à l’évaluation du PPCE dans un domaine principal d’études peuvent être également présentés selon la proportion des élèves qui obtiennent les différents niveaux de performance. Les niveaux de rendement représentent les résultats des élèves en fonction du niveau cognitif et du degré de difficulté des items. Le niveau cognitif est défini par le niveau de raisonnement auquel l’élève devra avoir recours pour répondre correctement à un item, d’une exigence élevée à une exigence faible. Le degré de difficulté est déterminé de manière statistique, selon le rendement collectif des élèves à l’évaluation. Le volet sur les sciences du PPCE 2016 comporte trois niveaux de rendement :
  • Niveau 3 (les scores sont supérieures ou égaux à 603)
  • Niveau 2 (les scores se situent entre 400 et 602)
  • Niveau 1 (les scores sont inférieurs ou égaux à 399).
• Selon les attentes, les élèves de 8^e année doivent faire preuve d’un rendement de niveau 2. Le niveau 1 représente le rendement des élèves dont le niveau est inférieur aux attentes pour leur année d’études. Le niveau 3 est un niveau de rendement supérieur. Les attentes en matière de rendement ont été établies par un groupe de spécialistes des milieux de l’éducation et de l’évaluation provenant de l’ensemble du Canada. Les réponses réelles des élèves au test ont confirmé qu’elles étaient raisonnables.
• Lorsque l’on compare les scores entre les provinces et territoires ou  les sous-groupes de population, il est important de considérer les différences statistiquement significatives. On s’appuie sur l’erreur-type et les intervalles de confiance pour procéder à ces tests statistiques de comparaison. L’erreur-type exprime le degré d’incertitude associé à l’erreur d’échantillonnage et à l’erreur de mesure. On peut se servir de l’erreur-type pour produire un intervalle de confiance. L’intervalle de confiance représente la fourchette dans laquelle la note de la population est susceptible de se retrouver avec une probabilité de 95 %. Il est calculé comme une fourchette de plus ou moins deux erreurs-type autour du score moyen.  La différence entre les scores moyens est statistiquement significative quand les intervalles de confiance ne se chevauchent pas.
• Il n’est pas possible d’inclure dans ces comparaisons les résultats des évaluations d’un domaine secondaire avant qu’il n’ait fait l’objet de l’évaluation en tant que domaine principal, la raison étant que le cadre conceptuel du domaine n’est pas pleinement développé tant qu’il ne fait pas l’objet d’une évaluation en tant que domaine principal. C’est pourquoi les résultats de l’évaluation d’un domaine secondaire observés lors des années antérieures ne sont pas comparables.
• En plus de l’évaluation des connaissances et compétences des élèves en mathématiques, lecture et sciences, le PPCE administre également un questionnaire contextuel aux élèves, enseignants et écoles.

Limites

• L’examen du rendement relatif de divers groupes d’élèves à l’égard d’évaluations identiques ou similaires, pour différentes périodes, permet de déterminer si le niveau de rendement change. Cependant, de toute évidence, les résultats d’une seule évaluation ne peuvent servir à évaluer un système scolaire, de nombreux facteurs se combinant pour produire les résultats moyens indiqués ici. Il s’agit toutefois d’un des indicateurs du rendement global.
• La signification statistique est déterminée à l’aide de formules mathématiques et dépend de facteurs tels que l’échantillonnage. Que la différence entre les résultats ait une signification en éducation est une question d’interprétation. Il est par exemple possible qu’une différence statistiquement significative soit très petite et n’ait que peu de signification. Il y a également des situations où une différence perçue comme ayant une signification en éducation n’a en fait aucune signification statistique.

Source des données

• Programme pancanadien d'évaluation, PPCE de 2016: Rapport de l’évaluation pancanadienne en sciences, en lecture et en mathématiques, Conseil des ministres de l'Éducation (Canada) [CMEC], 2018.

C5 Les technologies de l’information et des communications (TIC)

Cet indicateur C5 présente des données sur la disponibilité d’ordinateurs et de logiciels dans les écoles, l’utilisation des ordinateurs par les élèves à l’école, et la confiance qu’ont les élèves lorsqu’ils exécutent des tâches associées aux technologies de l’information. Les données présentées sur le Canada, les provinces, et certains pays membres de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) sont tirées du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) 2009 de l’OCDE.

Concepts et définitions

• Les renseignements pour cet indicateur sont tirés du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) 2009, qui vise à déterminer dans quelle mesure les jeunes de 15 ans ont acquis certaines des connaissances et compétences essentielles à une pleine participation à la société moderne et qui fait la lumière sur une gamme de facteurs qui contribuent à la réussite des élèves, des écoles et des systèmes d’enseignement. L’information sur la disponibilité des ordinateurs et des logiciels dans les écoles provient du questionnaire contextuel de l’école dans le cadre du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) dans lequel les directeurs ont fourni de l’information sur la disponibilité d’ordinateurs dans leur école et ont indiqué si une pénurie d’ordinateurs était un obstacle à l’enseignement dans leur école. L’information sur l’utilisation des ordinateurs par les élèves à l’école et l’auto-évaluation de leur confiance dans l’exécution de tâches associées aux technologies de l’information a été obtenue du questionnaire facultatif sur les technologies de l’information faisant partie du questionnaire contextuel de l’élève.
• Le nombre d’ordinateurs par élève est souvent utilisé comme une approximation renvoyant à la technologie mise à la disposition des élèves. Il désigne le nombre total d’ordinateurs accessibles à des fins éducatives aux élèves dans les écoles, selon l’année modale du pays pour les élèves de 15 ans (10e année ou l’équivalent au Canada), divisé par le nombre total d’élèves dans l’année modale.
• La pénurie ou l’inadéquation signalée en matière d’ordinateurs ou de logiciels a été explorée dans le questionnaire contextuel de l’école du PISA 2009 selon un autre angle pour analyser l’accès des élèves aux ressources de TIC. Sur le questionnaire de l’école du PISA, la directrice ou le directeur a indiqué si une pénurie ou une inadéquation d’ordinateurs ou de logiciels a nui à l’enseignement que l’école est à même de dispenser en classe. On juge qu’il y a pénurie ou inadéquation d’ordinateurs ou de logiciels lorsque la direction de l’école a répondu que la situation nuit « dans une certaine mesure » ou « beaucoup » à l’enseignement. La perception qu’ont les directrices et directeurs d’école d’une pénurie est subjective et doit être interprétée avec prudence. En effet, les facteurs culturels, les attentes et les pratiques pédagogiques peuvent influer sur la gravité de cette pénurie aux yeux des directrices et directeurs. Ces derniers peuvent faire état d’un problème de pénurie ou d’inadéquation parce qu’ils ont de plus grandes aspirations dans le domaine de l’utilisation de l’informatique à des fins pédagogiques et non parce qu’ils disposent de moins ordinateurs à usage pédagogique.
• L’Indice de confiance en soi dans l’exécution de tâches de haut niveau associées aux technologies de l’information et des communications a été créé pour faire le point sur le degré de confiance qu’ont les élèves dans l’exécution de certaines tâches informatiques. Cet indice est un résultat combiné, basé sur les indications des élèves, du degré selon lequel ils sont capables d’exécuter les cinq types de tâches techniques suivants : retoucher des photographies numériques ou d’autres images graphiques; créer une base de données; utiliser un chiffrier pour tracer un graphique; créer une présentation; créer une présentation multimédia. Pour chaque tâche, il y avait quatre réponses possibles : je sais très bien le faire tout seul; je sais le faire avec l’aide de quelqu’un; je sais de quoi il s’agit mais je ne sais pas le faire; je ne sais pas de quoi il s’agit. Cet indice est normalisé de sorte que la valeur de l’élève moyen de l’OCDE est égale à 0 et que la valeur de deux tiers environ de l’effectif d’élèves de l’OCDE est comprise entre -1 et 1. Un résultat négatif à cet indice révèle un niveau de confiance en soi inférieur à la moyenne calculée pour les élèves de tous les pays de l’OCDE. Le jugement subjectif des élèves lié à leur capacité de réaliser les tâches concernées peut varier selon les secteurs de compétence. Chaque indice est indépendant, c’est-à-dire que le résultat d’un secteur de compétence pour un indice donné ne peut pas être directement comparé avec son résultat pour un autre secteur.
• L’Indice d’utilisation de l’ordinateur à l’école vise à donner une idée de la fréquence avec laquelle les élèves s’adonnent, à l’école, à divers types d’activités liées aux technologies de l’information et des communications (TIC). Il s’agit d’un score composite déterminé à la lumière des réponses des élèves à une question leur demandant à quelle fréquence ils s’adonnent aux neuf activités suivantes : clavarder en ligne; utiliser le courrier électronique; naviguer sur Internet pour un travail d’école; télécharger, consulter des documents sur le site Web de l’école ou y déposer des fichiers; afficher des travaux sur le site Web de l’école; jouer avec des logiciels de simulation; faire des exercices (par exemple, pour un cours de langue ou de mathématiques); faire des devoirs sur un ordinateur; et utiliser des ordinateurs pour un travail de groupe ou pour communiquer avec d’autres élèves. Pour chacune des activités il y avait quatre réponses possibles: Jamais ou presque jamais; Une ou deux fois par mois; Une ou deux fois par semaine; Tous les jours ou presque. Cet indice est normalisé de sorte que la valeur de l’élève moyen de l’OCDE est égale à 0 et que la valeur de deux tiers environ de l’effectif d’élèves de l’OCDE est comprise entre -1 et 1. Si la valeur d’indice est positive, la fréquence d’utilisation de l’informatique est supérieure à la moyenne. Chaque indice est indépendant; ainsi, le résultat d’une instance à un indice ne peut être directement comparé à celui d’un autre indice.
• L’année modale du pays pour les élèves de 15 ans s’agit de l’année fréquentée par la majorité des élèves de 15 ans dans le pays ou l’économie participant. Au Canada, la majorité des élèves de 15 ans est en 10^e année (ou l’équivalent).
• Le statut socioéconomique des élèves est mesuré par l’indice de statut économique, social et culturel du PISA (SESC). Il est important d’insister sur le fait que cet indicateur présente l’information reliée au statut socio-économique de l’élève et non celui de l’école qu’il fréquente.
• L’indice de statut économique, social et culturel (SESC) du PISA fournit une mesure du statut socioéconomique des élèves. Cet indice a été créé en fonction des renseignements fournis par un échantillon représentatif d’élèves de 15 ans qui ont rempli le questionnaire de base du PISA. Les réponses à ce questionnaire de 30 minutes permettaient d’obtenir de l’information sur l’environnement de ces élèves, notamment sur leurs antécédents scolaires, leur situation familiale et à la maison, leurs activités de lecture et les caractéristiques de leur école. L’indice a été dérivé des variables suivantes : l’indice socioéconomique international de la situation au niveau de la profession du père ou de la mère (celle qui est la plus élevée); le niveau d’études du père ou de la mère (celui qui est le plus élevé) converti en années d’études; et l’indice sur les biens possédés à la maison, qui a été obtenu en demandant aux élèves s’ils avaient un bureau pour étudier à la maison, leur propre chambre, un endroit calme où étudier, un ordinateur qu’ils peuvent utiliser pour leurs travaux scolaires, des logiciels éducatifs, une connexion Internet, leur propre calculatrice, des livres de littérature classique, des livres de poésie, des œuvres d’art (p. ex., des peintures), des livres pour les aider avec leur travail scolaire, un dictionnaire, un lave-vaisselle, un lecteur de DVD ainsi que trois autres objets spécifiques à chaque pays, et leur demandant combien de téléphones cellulaires, de télévisions, d’ordinateurs, de voitures et des salles de bain à la maison. La raison pour laquelle ces variables ont été retenues était la suivante : les antécédents socioéconomiques sont généralement perçus comme étant déterminés par la situation sur le plan de la profession, l’éducation et la richesse. Comme PISA ne disposait pas de mesures directes du revenu ou de la richesse des parents, ces renseignements sur l’accès à des objets de maison ont été utilisés pour les remplacer dans la mesure où les élèves savaient s’ils avaient ou non ces objets à la maison. Ces questions ont été sélectionnées pour élaborer les indices en se basant sur des considérations théoriques et des recherches antérieures. Une modélisation d’équations structurelles a été utilisée pour valider les indices.
• Les plus grandes valeurs de l’indice SESC représentent des antécédents sociaux plus avantageux, alors que des valeurs plus petites représentent des antécédents sociaux moins avantageux. Une valeur négative indique que le statut socioéconomique est inférieur à celui de la moyenne des pays de l’OCDE. L’indice est divisé en quartiles, en se basant sur les valeurs des élèves relativement à l’indice SESC. En conséquence, les élèves se situant dans le quartile inférieur sont ceux qui se situent dans le quartile le plus bas des élèves selon l’indice SESC, et ceux se situant dans le quartile supérieur sont ceux qui se situent dans le quartile le plus haut des élèves en se basant sur l’indice SESC.

Méthodologie

• La population ciblée du PISA 2009 comprenait les personnes âgées de 15 ans qui fréquentaient l’école dans une des 10 provinces du Canada. Les territoires avaient choisi de ne pas participer. Les élèves des écoles situées dans des réserves indiennes étaient exclus, de même que ceux des écoles pour élèves ayant de graves troubles d’apprentissage et des écoles pour malvoyants et malentendants, ainsi que les élèves qui étudiaient à domicile.
• En 2009, le PISA a été mis en œuvre dans 65 pays et économies, incluant le Canada ainsi que tous les autres pays membres de l’OCDE. Entre 5 000 et 10 000 personnes âgées de 15 ans et provenant d’au moins 150 écoles ont participé au PISA dans la plupart des pays. Au Canada, près de 23 000 élèves fréquentant environ 1 000 écoles des dix provinces y ont pris part. Cet important échantillon canadien était nécessaire afin de produire des estimations fiables pour chaque province.
• L’information pour cet indicateur a été obtenue de certaines réponses à trois questionnaires contextuels administrés dans le cadre de l’évaluation principale de PISA : un questionnaire donnant de l’information sur les élèves et leur maisons ; un questionnaire sur la familiarité des élèves avec les technologies de l’information ; et un questionnaire visant les directeurs d’école. Le cadre conceptuel tenant lieu de base aux questionnaires ainsi que les questionnaires eux-mêmes se retrouvent dans Le cadre d’évaluation de PISA 2009 : Les compétences clés en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences (OCDE 2010).
• Tous les pays membres de l’OCDE ont participé à l’évaluation principale du PISA en 2009 (qui comprenait les questionnaires de base sur les élèves et sur l’école, une source de données principale pour cet indicateur), et 29 pays membres ont choisi de faire remplir le questionnaire facultatif sur les technologies de l’information et de la communication (TIC). Cet indicateur présente l’information pour un sous-ensemble de ces pays participants, à savoir, les pays du G8 (le Canada, la France, l’Allemagne, l’Italie, le Japon, la Fédération de Russie, le Royaume-Uni, et les  États-Unis) et neuf pays de l’OCDE sélectionnés pour leur comparabilité au Canada sur le plan social et économique et qui présentaient donc un intérêt tout particulier pour la comparaison. Ces neuf pays sont : l’Australie, le Danemark, la Finlande, l’Irlande, la Corée, la Nouvelle-Zélande, la Norvège, la Suède, et la Suisse.
• Les statistiques prises en compte dans l’indicateur sont des estimations basées sur des échantillons d’élèves et non des valeurs obtenues à partir de l’ensemble des élèves dans chacun des pays. Cette distinction est importante, car on ne peut affirmer avec certitude qu’une estimation à partir d’un échantillon a la même valeur que les paramètres de population qu’on aurait obtenus si tous les élèves de 15 ans avaient été évalués. Par conséquent, il importe de mesurer le degré d’incertitude des estimations. Dans le cadre du PISA, à chaque estimation est associé un degré d’incertitude, exprimé dans l’erreur type. L’erreur type peut à son tour servir à déterminer un intervalle de confiance autour de l’estimation (calculé comme suit : estimation +/- 1,96 x erreur type), ce qui permet d’apporter des inférences aux paramètres de population, reflétant ainsi l’incertitude associée aux estimations basées sur un échantillon. En utilisant cet intervalle de confiance, on peut inférer que la moyenne ou la proportion de la population sera comprise dans l’intervalle de confiance dans 95 répétitions sur 100 de la mesure, effectuées sur des échantillons aléatoires différents prélevés à partir de la même population.
• Lorsque l’on compare les scores entre les pays, les provinces ou les sous-groupes de population, il faut tenir compte du degré d’erreur de chaque moyenne afin de déterminer si les moyennes de populations réelles diffèrent vraisemblablement les unes des autres. On peut s’appuyer sur les erreurs-types et les intervalles de confiance pour procéder à ces tests statistiques de comparaison. La différence est statistiquement significative si les intervalles de confiance ne se chevauchent pas.
• Dans le tableau intitulé « Pourcentage d'élèves de 15 ans inscrits dans des écoles dont la directrice ou le directeur a signalé une pénurie ou une inadéquation en matière d'ordinateurs ou de logiciels pour le travail en classe, par statut socio-économique des élèves, Canada, provinces, pays du G-8 et certains pays de l’OCDE, 2009 », l’importance statistique des différences dans le pourcentage d’élèves dont les directeurs ont signalé une pénurie ou inadéquation en matière d’ordinateurs ou de logiciels entre le quartile supérieur et le quartile inférieur de l’indice PISA du statut économique, social et culturel a été analysée au Centre de la statistique de l’éducation de Statistique Canada. La méthode d’analyse consistait à calculer les intervalles de confiance entourant le pourcentage d’élèves dont les directeurs avaient signalé des inadéquations en matière d’ordinateurs ou de logiciels à la fois au quartile supérieur et au quartile inférieur de l’indice. Si ces intervalles de confiance ne se chevauchaient pas, la différence était alors considérée comme statistiquement significative à un niveau de confiance de 95 %.

Limites

• Quelques données présentées auparavant à l’indicateur C5 du Programme d’indicateurs pancanadiens de l’éducation (PIPCE) ne sont pas disponibles dans le cadre du PISA 2009, puisque certaines questions n’étaient pas reprises ou que l’information n’est pas comparable avec celle des itérations passées de l’évaluation du PISA.
• Les questionnaires de base du PISA portant sur les TIC ne visent pas à évaluer la qualité de l’utilisation des TIC à l’école, ni le degré d’intégration des TIC dans les pratiques pédagogiques ou leurs effets sur les aptitudes cognitives des élèves.
• Les territoires avaient choisi de ne pas participer.

Source des données

• Statistique Canada, Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), base de données de 2009; Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), base de données du PISA de 2009.

C6 Enseignants, environnement d’apprentissage et organisation scolaire

L'indicateur C6 porte sur le temps d'instruction dans les établissements publics, le temps de travail des enseignants et les salaires des enseignants au Canada, dans les provinces et dans les territoires.

• Tableau C.6.1 présente le temps d'instruction prévu dans les institutions publiques.
• Tableau C.6.2 présente l’organisation du temps de travail des enseignants, par niveau d'enseignement dispensé.
• Tableau C.6.3 et Tableau C.6.4 présentent le salaire statutaire annuel des enseignants en dollars canadiens et dollars US.

Concepts et définitions

• Par temps d’instruction prévu, on entend le nombre annuel d’heures de cours, incluant les parties obligatoires (soit le temps d’instruction que tous les établissements publics doivent dispenser et auquel tous les élèves du secteur public doivent assister) et facultatives du programme.
• Le temps d’instruction obligatoire total comprend la partie obligatoire du programme ainsi que les matières à option obligatoires et facultatives du programme. Le temps d’instruction prévu ne comprend pas les cours non obligatoires organisés en dehors de la journée de classe, ni le temps consacré aux devoirs, aux leçons et aux cours particuliers avant ou après la journée de classe.
• Le nombre de semaines d’enseignement et le nombre de jours d’enseignement excluent le nombre de jours durant l’année scolaire où l’école est fermée (jours fériés et vacances scolaires saisonnières).
• Le temps d’enseignement net correspond au nombre quotidien ou annuel d’heures de cours qu’un enseignant à temps plein donne à un groupe ou à une classe d’élèves conformément aux politiques en vigueur. Il exclut le temps consacré aux activités autres que l’enseignement en classe, telles que la préparation de cours, les corrections, les formations en cours d’emploi et les réunions du personnel.
• Le temps de travail à l'école correspond à l’horaire de travail normal d’un enseignant à temps plein. Le temps de travail peut comprendre les heures directement consacrées à l’enseignement et les heures consacrées à des activités connexes, telles que la préparation des cours, l’orientation des élèves, la correction des devoirs et des copies, les activités de perfectionnement professionnel, les rencontres avec les parents, les réunions du personnel et les tâches scolaires de nature générale. Le temps de travail ne comprend pas les heures supplémentaires rémunérées. Dans les administrations provinciales ou territoriales où il n’est pas prescrit, le temps de travail a été estimé en faisant la somme du temps d’instruction prescrit, du temps de surveillance et du temps consacré aux réunions et aux rencontres ainsi qu’au perfectionnement professionnel.
• Le temps de travail légal correspond au temps que les enseignants sont tenus de consacrer au travail, y compris le temps d’enseignement et le temps passé à d’autres tâches, conformément à la réglementation ou aux conventions collectives en vigueur.
• Par salaires statutaires, on entend les salaires versés selon les échelles et grilles de rémunération officielles. À Terre-Neuve-et-Labrador, à l’Île-du-Prince-Édouard, en Nouvelle-Écosse, au Nouveau-Brunswick, au Québec, en Saskatchewan, au Yukon et dans les Territoires du Nord-Ouest, les salaires statutaires annuels sont fondés sur les échelles salariales de 2019-2020 des conventions collectives conclues entre les syndicats, les associations ou les fédérations d’enseignants de chaque province et territoire et les administrations publiques provinciales et territoriales. Cependant, dans certaines provinces, à savoir l’Ontario, le Manitoba, l’Alberta et la Colombie-Britannique, ces échelles de rémunération sont établies au niveau du conseil scolaire, étant donné qu’il n’y a pas de négociation collective à l’échelle de la province^{Note 1}.
• Le salaire en début de carrière comprend le salaire brut annuel prévu d’un enseignant à temps plein ayant atteint le niveau de formation le plus courant ou typique au début d’une carrière d’enseignement.
• Le salaire après 10 et 15 années d’expérience désigne le salaire annuel prévu d’un titulaire de classe à temps plein ayant le niveau de formation le plus courant ou typique des enseignants qui ont cumulé 10 ou 15 années d’expérience.

Methodology

Temps d’instruction

• Cet indicateur évalue le temps, tel qu’il est fixé par la réglementation publique, que les élèves canadiens âgés de 6 à 17 ans doivent passer en classe. De façon un peu plus précise, cet indicateur présente le nombre annuel d’heures d’instruction obligatoires et prévues dans les programmes de cours des élèves par année d’âge (de 6 à 17 ans) dans les établissements publics canadiens pour l’année scolaire 2018-2019. Les données sont présentées pour le Canada, les provinces et les territoires^{Note 2}.
• Les données sur le temps d’instruction se rapportent à l’année scolaire 2020-2021 et proviennent de la Collecte des données conjointe Eurydice-OCDE sur le temps d’instruction 2020 de l’OCDE-INES, car cette collecte de données est à présent biennale. Le temps d’instruction des élèves âgés de 6 à 17 ans correspond au nombre officiel d’heures de cours (de 60 minutes) dispensés par les établissements pour des activités d’enseignement en classe pendant l’année scolaire 2020-2021. Les heures perdues lors de la fermeture des établissements lors des jours fériés ne sont pas prises en compte.
• L'éducation est obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans dans chaque province et territoire du Canada, sauf au Manitoba, en Ontario, au Nouveau-Brunswick et au Nunavut, où l’éducation est obligatoire jusqu’à l’âge de 18 ans.
• La moyenne pour le Canada est calculée en pondérant les chiffres des provinces et territoires par la population des enfants au 1er janvier 2020 par année d’âge (6 à 17 ans) dans chaque province et territoire. Toutes les provinces et les territoires, sauf le Manitoba, le Yukon et le Nunavut, sont pris en compte dans la moyenne canadienne.