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    Différer les études postsecondaires : qui le fait et pendant combien de temps?

    Section 4 : Résultats

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    4.1 Délai médian entre l'obtention du diplôme d'études secondaires et le début des études postsecondaires

    La première étape de l'examen du délai entre l'obtention du diplôme d'études secondaires (DES) et le début du premier programme d'études postsecondaires (EPS) consiste à établir le délai médian entre ces deux situations. Le rythme et le moment ne sont pas uniformes chez tous les individus et les sous-groupes d'individus, et les délais médians de « défaillance » (définis comme les périodes médianes s'écoulant entre l'obtention du DES et le début du premier programme d'EPS) obtenus à partir de l'analyse des tables de survie sont très utiles pour brosser un tableau d'ensemble de la situation. Le tableau 1 présente les délais médians de « défaillance » pour l'échantillon total et séparément selon les covariables utilisées dans l'analyse ultérieure.

    Tableau 1 Durée médiane du délai entre l'obtention du DES et le début du premier programme d'EPS

    En moyenne, l'ensemble de l'échantillon des diplômés du secondaire commençaient leur premier programme d'EPS au plus tard quatre mois après avoir quitté l'école secondaire. Cette constatation ressort aussi de façon évidente du graphique 1. Pour ce qui est des caractéristiques démographiques pertinentes, les délais médians des hommes, des jeunes Autochtones vivant hors réserve et des anglophones sont beaucoup plus élevés que ceux des autres. L'écart est particulièrement spectaculaire chez les jeunes Autochtones et les anglophones. Ces groupes affichent en effet, en moyenne, un délai médian d'environ 15 mois par rapport à leurs homologues non autochtones et non anglophones, qui n'attendaient que trois mois environ pour entreprendre des EPS.

    La tendance observée au Québec et les différences entre les francophones et les anglophones peuvent dans une grande mesure être vraisemblablement attribuées à la nature particulière du réseau d'éducation québécois. Au Québec, l'enseignement primaire et secondaire se compose de 11 années de scolarité. Les élèves entrent ensuite généralement dans un cégep, où ils peuvent suivre des études collégiales ou, pour les élèves qui envisagent d'aller à l'université, un programme préuniversitaire de deux ans.

    L'emplacement géographique, comme la province où est située l'école secondaire, et le fait que le jeune vive dans une région moins peuplée à l'âge de 18 à 20 ans semblent également avoir de l'importance. Par exemple, les jeunes du secondaire dans les provinces de l'Atlantique ou au Québec attendaient généralement trois mois environ avant d'entreprendre des EPS, tandis que ceux de l'Ontario et des provinces de l'Ouest attendaient beaucoup plus longtemps, soit environ 14 mois. Les jeunes qui ne vivent pas dans un grand centre avaient aussi différé le début des EPS pendant une plus longue période que leurs homologues des grands centres urbains, soit huit mois par rapport à trois mois.

    La famille d'origine exerce une influence énorme sur les jeunes adultes et sur leur décision de terminer leurs études secondaires et de poursuivre des EPS. Chacun des quatre indicateurs retenus semble avoir une incidence indépendante sur le moment de commencer les EPS. Par exemple, les jeunes dont les parents ont eux-mêmes un diplôme postsecondaire avaient tendance à ne pas attendre pour poursuivre leurs EPS, tandis que ceux dont les parents sont moins scolarisés attendaient au moins dix mois en moyenne. Cependant, le sentiment que les parents transmettent à leurs enfants au regard de l'importance des EPS revêt une force de persuasion encore plus grande que le niveau réel de scolarité des parents. Ainsi, les enfants de parents qui estimaient que les EPS étaient très importantes étaient plus susceptibles d'entreprendre leurs EPS immédiatement après leurs études secondaires, tandis que le nombre médian de mois qu'attendaient les jeunes dont les parents estimaient que les EPS n'étaient pas du tout importantes s'élevait à 44 (plus de trois ans).

    Dans le même temps, le capital humain des parents peut ne pas être aussi efficace en l'absence d'une communication entre parents et enfant. Cela semble se produire avec cette cohorte de jeunes, en ce sens que les diplômés du secondaire qui ne discutaient de leur avenir que très peu souvent ou qui n'en discutaient jamais avec leurs parents attendaient environ 15 mois en moyenne pour commencer des EPS. Cependant, l'analyse indique qu'une communication modérée sur cette question est cruciale. Les jeunes qui parlaient avec leurs parents quelques fois par année à quelques fois par semaine de leurs études futures avaient tendance à entreprendre des EPS immédiatement après leurs études secondaires, tandis que ceux qui parlaient quotidiennement de ce sujet avec leurs parents attendaient environ neuf mois pour commencer leurs EPS. Ces situations de communication « quotidienne » peuvent illustrer les cas où les parents estiment que leurs adolescents ont besoin d'arguments persuasifs supplémentaires concernant les avantages des EPS, et le délai médian plus long peut témoigner de ces cas. Enfin, selon l'hypothèse sur l'amenuisement des ressources, plus l'élève a de frères et sœurs, plus long est le délai entre l'obtention du DES et l'inscription au premier programme d'EPS.

    Quatre mesures ont été utilisées concernant le rendement scolaire et l'intérêt manifesté pour les études. L'analyse du délai médian requis pour entreprendre le premier programme d'EPS selon les niveaux de ces variables fait ressortir la forte relation de chaque variable avec la longueur du délai entre la sortie de l'école secondaire et le commencement des EPS. Par exemple, au regard des notes obtenues pendant la dernière année du secondaire, les répondants qui avaient une moyenne scolaire élevée ne différaient pas du tout les EPS, tandis que les répondants ayant obtenu des résultats moyens attendaient environ 19 mois pour entreprendre des EPS et que ceux enregistrant de faibles résultats attendaient près de cinq ans (59 mois) pour en faire autant. Le fait de sécher ou de sauter des cours a également une incidence sur la longueur du délai, mais pas aussi prononcée que celle des notes. Les jeunes qui avaient séché des cours du secondaire plus d'une fois par semaine en moyenne affichaient un délai médian de 15 mois, comparativement à un délai moyen de trois mois chez ceux qui n'avaient jamais sauté de cours. Un second indicateur mesurant l'intérêt manifesté pour les études est la fréquence de la participation à des activités parascolaires organisées par l'école, évaluée sur une base hebdomadaire. Bien que bon nombre de ces activités puissent ne pas être directement liées aux matières scolaires, la variable retenue indique que le jeune prend part aux activités organisées par l'école. Le tableau 1 révèle que les jeunes qui n'avaient pris part à aucune activité parascolaire à l'école affichaient un délai médian beaucoup plus élevé que ceux qui avaient participé à des activités de ce genre, soit 15 mois par rapport à trois mois. Enfin, en ce qui a trait aux aspirations scolaires au-delà des études secondaires, les élèves qui souhaitaient atteindre un niveau de scolarité plus élevé n'ont aucunement différé leurs EPS. Par contraste, ceux dont les aspirations se limitaient à un DES ou moins attendaient en moyenne près de 80 mois.

    Tout en examinant les facteurs qui augmentent la probabilité de poursuivre des EPS après les études secondaires, nous devons aussi être conscients des facteurs qui font obstacle à ces études. Plusieurs indicateurs sont utilisés à cet égard dans le présent document. Tout d'abord, conformément aux recherches antérieures, les résultats obtenus ici laissent également entendre que les nombreuses heures de travail pendant les études secondaires (plus de 20 heures par semaine) retardent considérablement le moment où les diplômés du secondaire entreprennent des EPS. Les élèves qui travaillaient plus de 20 heures par semaine attendaient en moyenne 15 mois environ pour commencer leurs EPS, contrairement à ceux qui travaillaient moins, pour lesquels le délai médian était de trois mois. Le temps consacré à des activités parascolaires à l'extérieur de l'école met en évidence une corrélation quelque peu différente de celle des activités organisées à l'école. Les jeunes qui ne consacraient pas de temps à des activités parascolaires organisées à l'extérieur de l'école ou qui y consacraient huit heures ou plus par semaine semblaient différer le début de leurs EPS davantage que ceux qui participaient modérément à ce type d'activités. Ainsi, certaines données préliminaires portent à croire que les activités parascolaires ne sont pas toutes le signe d'un début rapide des EPS après l'obtention du DES.

    Ensuite, l'incidence des responsabilités familiales précoces sur le nombre médian de mois s'écoulant entre l'obtention du DES et le début des EPS est analysée. Les jeunes qui avaient la responsabilité d'un enfant avant leur 18e anniversaire différaient le début de leurs EPS d'environ deux ans, alors que les ceux qui n'assumaient pas cette responsabilité avaient tendance à entreprendre immédiatement leurs EPS. L'influence des amis sur les décisions relatives aux études est assez forte. Les jeunes ont en effet tendance à suivre un cheminement semblable à celui de leurs amis proches. Cette tendance se maintient dans les données examinées : les jeunes dont la plupart des amis proches avaient décidé d'entreprendre des EPS faisaient de même dans les trois mois de l'obtention du DES. Par ailleurs, si aucun ou très peu de leurs amis proches ne prévoyaient poursuivre d'EPS, le temps d'attente médian s'élevait à 15 mois. Enfin, il ya un lien bien établi entre la mobilité résidentielle et le niveau de scolarité : en général, plus souvent l'élève déménage, moins il est susceptible de terminer ses études secondaires et moins ses chances de poursuivre des EPS sont élevées. La même tendance est observée ici aussi en ce qui concerne le moment de commencer des EPS. Les jeunes qui ont fréquenté une seule école secondaire avaient tendance à entreprendre leurs EPS immédiatement après l'obtention du DES, tandis que le délai médian augmentait chaque fois que l'élève changeait d'école, culminant à 15 mois s'il avait fréquenté quatre écoles secondaires différentes ou plus.

    Les derniers obstacles aux études sont mesurés par la question : « Y a-t-il quelque chose qui vous empêcherait de poursuivre vos études aussi loin que vous aimeriez? » Quatre obstacles potentiels sont retenus dans le présent document : les finances, les notes, le désir de travailler et les soins aux enfants. Chacun de ces obstacles fait passer le délai médian au-delà des quatre mois observés pour l'ensemble de l'échantillon. Ceux qui déclaraient que le financement des études était un obstacle affichaient un délai médian de neuf mois, tandis que les préoccupations relatives aux notes entraînaient un délai de 14 mois. Le désir de travailler conduisait pour sa part à un délai de 15 mois, alors que les jeunes qui disaient que les soins aux enfants influeraient sur leurs aspirations scolaires enregistraient un délai médian de 16 mois.

    4.2 Taux d'inscription au premier programme d'EPS

    Le tableau 2 présente les estimations des paramètres prédisant le « risque » de s'inscrire à un premier programme d'EPS avant l'âge de 28 ans chez les diplômés du secondaire. Cinq modèles distincts sont estimés. Le modèle 1 tient uniquement compte des variables mesurant les caractéristiques démographiques et la situation géographique. Le modèle 2 ajoute des facteurs familiaux pertinents aux indicateurs du modèle 1. Le modèle 3 ajoute pour sa part des mesures liées au rendement scolaire et à l'intérêt manifesté pour les études au modèle 1, et le modèle 4 tient compte en plus des obstacles potentiels à l'achèvement des études secondaires et à la poursuite des EPS. Enfin, dans le modèle intégral (modèle 5), toutes les mesures sont incluses. Les estimations sont présentées comme les rapports de risque (eß) pour faciliter l'interprétation. Tous les résultats sont indiqués au regard de la probabilité mensuelle d'entreprendre un premier programme d'EPS.

    Tableau 2 Estimations des paramètres (ratios de risque) sur le taux d'inscription à un premier programme d'EPS, modèles de régression de Cox

    4.2.1 Incidence des caractéristiques démographiques et de l'emplacement géographique sur le délai s'écoulant entre l'obtention du DES et le début des EPS

    Les femmes diplômées du secondaire entament leur premier programme d'EPS plus rapidement que les hommes. Les résultats du modèle 1 montrent que le fait d'être une diplômée du secondaire augmente la probabilité mensuelle d'entreprendre un premier programme d'EPS de 1,2047 fois ou 20,5 %. Bien que cet effet diminue au modèle 5 après que l'incidence de tous les autres facteurs a été prise en considération, il reste très important. Les jeunes Autochtones, en revanche, avaient une probabilité mensuelle de commencer des EPS après avoir terminé leurs études secondaires réduite d'environ 20 % par rapport aux jeunes non-Autochtones. Cependant, cet effet est totalement supprimé dans le modèle 5, après la prise en considération de tous les autres facteurs. En ce qui concerne la langue maternelle, les locuteurs d'une langue non officielle étaient plus susceptibles que les anglophones de commencer des EPS (ratio de risque de 1,3035 dans le modèle 1). Cet effet persiste même dans le modèle 5. La province où se trouve l'école secondaire a aussi une forte incidence sur le moment où sont entreprises les EPS. En prenant l'Ontario comme catégorie de référence, le modèle 1 indique que les jeunes qui fréquentaient une école secondaire dans les provinces de l'Atlantique et au Québec avaient une probabilité mensuelle plus élevée d'entreprendre des EPS (13 % et 72 % respectivement), alors que la probabilité que les jeunes de l'Ouest en fassent autant était réduite de 12 %. Cependant, ce dernier effet est éliminé dans le modèle 5, lorsque tous les facteurs sont pris en compte. Enfin, les diplômés du secondaire issus de grands centres urbains entreprenaient des EPS plus rapidement que leurs homologues des régions rurales, un effet qui disparaît presque entièrement dans le modèle intégral.

    4.2.2 Incidence des facteurs familiaux

    Quatre indicateurs de l'influence de la famille ont été retenus. Chacun exerce une certaine incidence sur la longueur du délai entre la fin des études secondaires et le début des EPS pour les diplômés du secondaire. Le modèle 2 révèle que les jeunes dont les parents sont les plus scolarisés commençaient des EPS plus rapidement que les autres jeunes, en particulier lorsque l'on compare les parents ayant un diplôme universitaire aux parents sans DES. La probabilité mensuelle des enfants de diplômés du postsecondaire d'entreprendre des EPS était environ 43 % plus élevée que celle des jeunes dont les parents n'avaient pas terminé leurs études secondaires (ratio de risque de 1,4279). Non seulement le niveau de scolarité des parents est crucial, mais l'importance que les parents accordent aux études de leur enfant l'est tout autant, sinon plus. Par exemple, pour chaque augmentation d'un point sur l'échelle de notation de l'importance que les parents accordent au fait que leurs enfants obtiennent davantage qu'un DES, la probabilité mensuelle que les jeunes entreprennent des EPS augmente de presque 44 %. Cet effet est réduit, mais toujours significatif, dans le modèle 5.

    De même, nous avons constaté que la communication entre parents et jeunes adultes quant à la carrière future et les parcours éducatifs de ces derniers revêtait aussi de l'importance. Une communication moyenne a été utilisée comme catégorie de référence (le parent et l'enfant parlaient quelques fois par mois des études futures). Les résultats montrés au modèle 2 du tableau 2 indiquent que le fait de parler moins souvent que cela ou beaucoup plus que cela réduit la probabilité d'avoir un délai raccourci entre les études secondaires et les EPS. Par exemple, les élèves qui parlaient de leur avenir tous les jours avec leurs parents voyaient leur probabilité mensuelle d'entreprendre des EPS réduite d'environ 16 % par rapport aux jeunes qui ne parlaient que quelques fois par mois de leurs plans d'avenir avec leurs parents. Cet effet reste constant, bien que légèrement plus faible, dans le modèle intégral. Il est intéressant de signaler que le fait de ne jamais parler de l'avenir et des choix de carrière n'avait aucun effet significatif sur la rapidité à laquelle les diplômés du secondaire poursuivaient des EPS. En fait, contrairement à ce que l'on pourrait penser, l'effet, bien que non significatif, est positif. Enfin, le nombre de frères et de sœurs a été retenu en tant que variable de contrôle de l'amenuisement des ressources dans le ménage. Cet indicateur est nécessaire parce que nous ne disposons d'aucun renseignement sur la situation financière de la famille d'origine des membres de la cohorte B de l'EJET. Le seul indicateur socioéconomique est le niveau de scolarité des parents. Par conséquent, le nombre de frères et sœurs agit comme valeur substitutive de l'amenuisement des ressources mises à la disposition des jeunes de familles plus nombreuses. Les résultats montrent que, même dans le modèle complet, le fait d'avoir un plus grand nombre de frères et sœurs réduit les chances de poursuivre des EPS. Chaque frère ou sœur supplémentaire réduit la probabilité mensuelle d'entreprendre un premier programme d'EPS de 0,9731 ou de 2,7 % (1-0,9731).

    4.2.3 Incidence du rendement scolaire et de l'intérêt manifesté pour les études

    La seule variable concernant les membres de la cohorte B de l'EJET qui mesure directement le rendement scolaire est la moyenne pondérée cumulative (MPC) autodéclarée et obtenue pendant la dernière année du secondaire. Il s'agit d'une mesure subjective qui pourrait être gonflée (Maxwell et Lopus, 1994), mais elle est fortement corrélée avec d'autres indicateurs signifiant un accomplissement scolaire supérieur (comme la fréquentation d'une université). En utilisant une MPC de 70 % à 79 % comme catégorie de référence, nous observons que les diplômés du secondaire ayant une MPC de 80 % à 100 % avaient une probabilité accrue de poursuivre des EPS, tandis que ceux dont les notes étaient plus faibles avaient une probabilité réduite d'entreprendre des EPS. Dans le même temps, la probabilité mensuelle de poursuivre des EPS diminuait de près de 5 % si la fréquence des cours sautés augmentait. Ces deux effets demeurent robustes dans tous les modèles.

    Les résultats liés au nombre d'heures consacrées à des activités parascolaires organisées par l'école indiquent que l'élève qui consacre un nombre d'heures modéré (une à trois heures par semaine) à ce type d'activités présente une plus grande probabilité de poursuivre des EPS comparativement à l'élève qui ne participe aucunement à ces activités. En outre, au fur et à mesure que le nombre d'heures consacrées à activités parascolaires organisées par l'école augmentait, les probabilités que les diplômés du secondaire entreprennent des EPS augmentaient également. Par exemple, les diplômés du secondaire qui consacraient huit heures ou plus par semaine à ces activités augmentaient leurs chances de poursuivre des EPS de 13 % chaque mois par rapport aux diplômés qui n'y consacraient qu'une à trois heures par semaine.

    La dernière mesure de l'intérêt manifesté pour les études est fondée sur une question posée aux jeunes adultes concernant leurs aspirations scolaires. Les diplômés du secondaire qui disaient vouloir obtenir un baccalauréat ou un diplôme supérieur avaient plus de chances mensuelles de poursuivre des EPS que n'importe quel autre niveau de scolarité souhaité, y compris le niveau collégial. En fait, les résultats du modèle 3 montrent que les élèves qui aspiraient à un diplôme d'études collégiales, à un diplôme d'une école de métiers ou à un autre type de diplôme diminuaient leurs chances d'entreprendre des EPS de près de 40 % (1-0,625) comparativement à ceux qui souhaitaient obtenir un baccalauréat ou un diplôme supérieur. Comme il fallait s'y attendre, la plus forte baisse de la probabilité de poursuivre des EPS s'observe chez les diplômés du secondaire qui ne désiraient qu'un DES ou moins : ces personnes avaient presque 70 % moins de chances chaque mois (1-0,3046) de poursuivre des EPS que les jeunes qui déclaraient vouloir un baccalauréat.

    4.2.4 Obstacles potentiels à l'achèvement des études secondaires et à la poursuite d'EPS

    Les six derniers ensembles d'indicateurs font appel à des facteurs qui dissuadent les élèves d'achever leurs études secondaires et d'entreprendre d'éventuelles EPS. Premièrement, l'incidence du travail dans un emploi rémunéré pendant l'année scolaire est prise en considération. En comparaison avec le fait de ne pas travailler du tout, la seule différence significative est constatée relativement au travail pendant plus de 20 heures par semaine. La probabilité mensuelle de faire des EPS des personnes qui travaillaient plus de 20 heures par semaine était réduite d'environ 20 % par rapport aux élèves qui n'avaient pas travaillé du tout. Ce résultat demeure robuste dans tous les modèles.

    À la section précédente, les activités parascolaires organisées par l'école étaient utilisées comme indicateur d'un plus grand intérêt pour les études. Toutefois, nous ne savons pas si les activités extérieures à l'école ont une incidence semblable sur la rapidité avec laquelle les diplômés du secondaire entreprennent des EPS. Pour répondre à cette question, une mesure du nombre d'heures par semaine consacrées à des activités parascolaires à l'extérieur de l'école dans la dernière année des études secondaires est incluse. Comme auparavant, la réponse « une à trois heures par semaine » constitue la catégorie de référence. Une relation quelque peu différente est observée : les jeunes adultes qui consacraient huit heures ou plus par semaine à des activités se déroulant à l'extérieur de l'école voyaient leur chance mensuelle de poursuivre des EPS diminuer d'environ 10 %. Ainsi, le temps consacré à des activités en dehors de l'école peut indiquer une préférence pour les activités non scolaires, ce qui influe par ricochet sur la rapidité avec laquelle les diplômés du secondaire poursuivent des EPS.

    À l'école secondaire, les amis proches peuvent avoir une grande influence sur les décisions relatives aux études futures. Les résultats du modèle 4, au tableau 2, confirment cela. Les diplômés du secondaire qui disaient qu'aucun de leurs amis proches ne prévoyait faire des EPS ou que seuls quelques-uns d'entre eux prévoyaient en faire avaient une probabilité mensuelle réduite de presque 40 % (1-0,6193) d'entreprendre des EPS par rapport à leurs homologues affirmant que la plupart de leurs amis ou presque tous prévoyaient faire ce genre d'études. L'instabilité causée par un changement d'école est également importante pendant les années d'études secondaires. De nombreux chercheurs ont constaté que les changements d'école perturbent d'importants réseaux, ce qui peut avoir des répercussions durables. Les résultats de la présente recherche le confirment également : la probabilité mensuelle d'entreprendre des EPS diminue de plus de 10 % (1-0,8838) avec chaque nouvelle école secondaire fréquentée, un résultat qui reste relativement robuste même dans le modèle complet.

    Le dernier ensemble d'obstacles à l'achèvement des études secondaires et à la poursuite des EPS est basé sur les réponses des jeunes à la question : « Y a-t-il quelque chose qui vous empêcherait de poursuivre vos études aussi loin que vous aimeriez? » Les diplômés du secondaire qui déclaraient que les soins aux enfants étaient un obstacle affichaient le ratio de risque le plus élevé : ces personnes voyaient leur probabilité mensuelle d'entreprendre des EPS diminuer de près de 40 % (1-0,6372) dans le modèle 4 (l'effet était toutefois affaibli dans le modèle 5). Le désir de travailler diminuait aussi la probabilité de faire des EPS. Cependant, cet effet s'estompait complètement dans le modèle 5 après que tous les autres facteurs étaient pris en considération. Dans le même temps, les effets négatifs des finances et des notes restent robustes et forts dans tous les modèles. Fait intéressant, la variable nominale permettant de savoir si le répondant avait un enfant pour lequel il était responsable avant l'âge de 18 ans n'était significative ni dans le modèle 4 ni dans le modèle 5.1

    Notes

    1. Dans les modèles précédents (non montrés), cette variable nominale a été supprimée par l'ajout de facteurs familiaux dans le modèle 2, probablement en raison de la forte corrélation entre la famille d'origine, particulièrement son statut socioéconomique, et le risque d'avoir un enfant à l'adolescence (Furstenberg, 2003).
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