Section 2 : Examen des articles et ouvrages

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• 2.1 Prendre une pause et faire la transition vers la vie adulte
• 2.2 Qui diffère la transition aux EPS?

2.1 Prendre une pause et faire la transition vers la vie adulte

Il existe deux écoles de pensée en ce qui concerne le report des EPS après la fin du secondaire : il est bénéfique ou nuisible. D'une part, les partisans du report font valoir les vertus de la découverte de soi que permet de faire l'expérience de la vie. On veut faire ressortir ici l'idée que les jeunes, et la société en général, tireront parti de la pause que prennent les jeunes adultes pour en apprendre davantage sur eux-mêmes et le monde qui les entoure (Ahlgren, 2006; Braiker, 2004; Pape, 2004). En théorie, les jeunes adultes deviendront de meilleurs citoyens en acquérant de l'expérience en dehors des systèmes d'éducation secondaire et postsecondaire. En fait, plusieurs des raisons les plus souvent citées pour prendre une pause sont axées sur le désir de s'éloigner du système d'enseignement structuré, d'élargir ses horizons personnels, de se familiariser avec différentes personnes, différentes cultures et différents lieux, d'acquérir des aptitudes utiles pour la vie quotidienne et d'apporter une contribution à la société. (Jones, 2004). D'autre part, les données témoignant de l'aspect négatif de l'éloignement temporaire du système d'éducation indiquent une baisse des taux d'obtention de diplômes aux programmes d'EPS (Bozick et DeLuca, 2005) et des gains moins élevés (Light, 1995). Un temps d'arrêt entre les études secondaires et postsecondaires peut également perturber le parcours « normal » vers l'âge adulte, ce qui signifiait dans le passé que les jeunes terminaient leurs études, entamaient une carrière, se mariaient et avaient des enfants (Hogan, 1978). Cependant, nous savons que le cheminement vers la vie adulte est lié aux études et que les changements de statut et de rôle ne se produisent pas de manière indépendante ou d'une manière ordonnée (Marini, 1987; Rindfuss, Swicegood et Rosenfeld, 1987; Rindfuss 1991; Shanahan, 2000).

La présente étude n'a pas pour objet d'évaluer si l'interruption des études est bénéfique ou nuisible. L'accent est plutôt mis sur la mise au jour des caractéristiques de ceux qui sont plus ou moins susceptibles de différer leur transition. Dans cet esprit, l'analyse documentaire qui suit se concentre sur les recherches portant sur les facteurs qui retardent ou accélèrent la transition vers les EPS. Il est aussi question des documents sur les facteurs touchant la réussite des études secondaires et la poursuite d'EPS.

2.2 Qui diffère la transition aux EPS?

En général, peu d'articles traitent précisément du moment où le premier programme d'EPS est entrepris. En conséquence, les articles et les ouvrages se rapportant plus généralement à la réussite des études secondaires et finalement à la poursuite d'EPS sont des plus utiles, car ils peuvent jeter de la lumière sur les facteurs liés à la décision d'interrompre ou de poursuivre les études. Nous pouvons diviser en cinq grandes catégories les facteurs influant sur le moment d'entreprendre un premier programme d'EPS : 1) les caractéristiques démographiques, 2) l'emplacement géographique, 3) la famille d'origine, 4) le rendement scolaire et l'intérêt manifesté pour les études ainsi que 5) les obstacles potentiels aux études. Cette dernière catégorie concerne les obstacles liés à l'obtention du DES et au commencement des EPS.

2.2.1 Facteurs démographiques et éducation

Au niveau le plus élémentaire, les résultats scolaires dépendent de plusieurs caractéristiques démographiques. Par exemple, le sexe est un indicateur important du niveau de scolarité. Les femmes sont plus nombreuses que les hommes dans les universités (Clark, 2000; Zeman, Knighton et Bussière, 2004), et elles sont plus susceptibles que les hommes de terminer leurs études universitaires (Buchmann et DiPrete, 2006; Frenette et Zeman, 2007; Parsons et McMullen, 2009). Sous l'angle du moment où les EPS sont entreprises après l'obtention du DES, Bozick et DeLuca (2005) ont constaté que les hommes reportent ce moment d'environ deux mois de plus en moyenne que les femmes. De même, au Canada, comparativement aux hommes, des proportions plus élevées de femmes diplômées du secondaire entreprennent des EPS dans les quatre mois (Hango, 2008) ou dans les douze mois (Tomkowicz et Bushnik, 2003) suivant l'obtention du DES.

Divers facteurs culturels revêtent également de l'importance pour ce qui est du niveau de scolarité. En ce qui concerne le statut d'immigrant, nous savons que, en moyenne, les enfants d'immigrants atteignent (Boyd, 2002) et aspirent à atteindre (Taylor et Krahn, 2005) des niveaux de scolarité plus élevés que leurs homologues nés au Canada. Toutefois, nous disposons de peu de données sur le moment où les enfants d'immigrants entreprennent des EPS après l'obtention de leur DES. Hango et de Broucker (2007) fournissent quelques données descriptives laissant entendre que la représentation des jeunes adultes nés à l'extérieur du Canada peut être plus forte au sein du groupe de diplômés du secondaire qui entreprennent immédiatement des EPS et qui obtiennent finalement un diplôme universitaire.

Les origines autochtones sont fortement corrélées aux faibles niveaux de scolarité (Tait, 1999), une situation qui continue d'être un facteur contribuant aux faibles niveaux de rémunération chez ce groupe de Canadiens (Walters, White et Maxim, 2004). En outre, aux États-Unis, des chercheurs ont constaté que les Autochtones présentaient le délai moyen le plus long entre les études secondaires et les EPS, soit un peu plus de douze mois (Bozick et DeLuca, 2005). Au Canada, les Autochtones étaient plus susceptibles de différer leurs EPS de plus de quatre mois par rapport aux décrocheurs du secondaire (Hango et de Broucker, 2007).

Un autre indicateur culturel important est la langue maternelle. Compte tenu des influences historiques des francophones et des anglophones du Canada ainsi que de l'influence des groupes d'immigrants récents dont la langue maternelle n'est ni l'une ni l'autre des deux langues officielles, il s'agit d'un facteur devant être pris en considération dans toute analyse de l'éducation au Canada. Les francophones sont plus susceptibles d'entreprendre des EPS immédiatement après l'obtention du DES, indépendamment de la définition de la période d'interruption (Hango et de Broucker, 2007; Tomkowicz et Bushnik 2003). L'effet de la langue, comme nous le verrons ci-dessous dans l'examen des différences entre les provinces, est puissamment lié à la structure du réseau de l'éducation au Québec. Entre temps, étant donné le lien étroit avec les tendances récentes en immigration et le fait que les immigrants récents ont des parents qui sont plus scolarisés et dont les aspirations scolaires pour leurs enfants sont plus élevées, les jeunes dont la langue maternelle n'est ni le français ni l'anglais semblent également être plus susceptibles de ne pas différer leurs EPS (Tomkowicz et Bushnik, 2003). Toutefois, cette constatation peut se limiter aux jeunes dont la langue maternelle n'est ni le français ni l'anglais et qui finissent par obtenir un grade universitaire (Hango et de Broucker, 2007).

La structure institutionnelle des systèmes d'éducation varie d'une province à l'autre. Par exemple, au Québec, les jeunes doivent généralement faire 11 années d'études primaires et secondaires avant de fréquenter un cégep, où ils doivent suivre des études jusqu'à un maximum de quatre années. Il s'agit d'une étape obligatoire pour poursuivre des études universitaires. En outre, jusqu'en 2002-2003, les élèves de l'Ontario obtenaient généralement leur diplôme après 13 années d'études primaires et secondaires. En raison de ces différences, le pourcentage de jeunes adultes ayant une formation collégiale est beaucoup plus élevé au Québec que dans les autres provinces. Des données réunies par Tomkowicz et Bushnik (2003) appuient cette affirmation. Ils ont en effet constaté que 77 % des élèves des écoles secondaires québécoises entreprenaient des EPS moins d'une année après l'obtention du DES, tandis que seulement 62 % des jeunes de l'Ontario suivaient le même cheminement. Ils ont également constaté que, en moyenne, des proportions passablement élevées de jeunes dans les provinces de l'Atlantique, particulièrement en Nouvelle-Écosse, entreprenaient des EPS immédiatement après leurs études secondaires, alors que la proportion de jeunes de l'Ouest qui faisaient la même chose était plus faible. La taille de la collectivité a aussi son importance sous l'angle du niveau de scolarité. Ainsi, les jeunes des régions rurales ont généralement un niveau de scolarité moins élevé que leurs homologues des régions urbaines (Cartwright et Allen, 2002), et ils ont également tendance à reporter légèrement plus longtemps que ces derniers leur inscription à un programme d'EPS (Bozick et DeLuca, 2005).

2.2.2 Effets de la famille sur l'éducation

L'influence exercée par la famille d'origine sur la vie des adolescents et des jeunes adultes, même si elle s'affaiblit tôt dans l'enfance, n'en reste pas moins considérable. Le « capital humain » des parents revêt une importance particulière, compte tenu du lien étroit entre la famille d'origine et la réussite scolaire. Les enfants de parents ayant un niveau de scolarité élevé obtiennent généralement eux aussi un niveau de scolarité élevé (Breen et Jonsson, 2005; Frenette, 2007; Finnie, Mueller, Sweetman et Usher, 2008). Finnie et ses collègues (2008) indiquaient récemment que les études des parents constituent peut-être un facteur plus pertinent que le revenu familial au regard de la poursuite d'EPS. De même, le nombre de frères et de sœurs est une mesure indirecte souvent utilisée pour représenter l'effet de l'amenuisement des ressources des parents. En règle générale, plus le nombre de frères et de sœurs est élevé, moins il ya de ressources, temps ou argent, à la disposition de chaque enfant. Il s'ensuit souvent un faible niveau de scolarité chez ces enfants (Blake, 1989; Downey, 1995). Des données compilées aux États-Unis et au Royaume-Uni montrent que les jeunes avantagés par leurs antécédents socioéconomiques sont moins susceptibles de retarder le début de leurs EPS que les jeunes de familles à faible statut socioéconomique (Bozick et DeLuca, 2005; Jones, 2004). Une relation similaire est observée au Canada, en particulier chez les jeunes adultes qui obtiennent un diplôme universitaire (Hango et de Broucker, 2007).

Toutefois, l'incidence du statut socioéconomique des parents sur les résultats en éducation est amoindrie si les parents et leurs enfants ne communiquent pas régulièrement ou s'ils ont généralement une mauvaise relation. Des recherches ont révélé qu'une plus grande participation des parents conduit à une plus grande réussite scolaire (Fan et Chen, 2001; Hango, 2007; Ho Sui-Chu et Williams, 1996; McNeal, 1999). En outre, les attentes des parents relativement aux études de leurs enfants peuvent avoir des effets très durables sur la réussite scolaire globale de ces derniers (Sandefur, Meier et Campbell, 2006). Hango et de Broucker (2007) ont mis au jour une forte corrélation entre les attentes des parents et la décision des jeunes ne pas reporter le début de leurs EPS, surtout si leur parcours scolaire aboutit à un grade universitaire.

2.2.3 Rendement scolaire et intérêt manifesté pour les études

Les notes obtenues à l'école secondaire constituent l'une des plus importantes variables explicatives de la réussite scolaire ultérieure : plus ces notes sont élevées, plus susceptibles sont les élèves d'obtenir leur DES et de fréquenter un établissement d'enseignement postsecondaire (Hango et de Broucker, 2007). De surcroît, les diplômés du secondaire ayant des notes moyennes élevées ont également tendance à poursuivre des EPS dans les douze mois suivant la fin du secondaire (Tomkowicz et Bushnik, 2003). Parallèlement à cela, les jeunes qui enregistrent des résultats élevés aux tests scolaires entreprennent des EPS deux fois plus rapidement en moyenne que les jeunes ayant de faibles résultats à ces tests (Bozick et DeLuca, 2005). Les aspirations scolaires des jeunes sont tout aussi importantes au regard des résultats futurs en éducation. En règle générale, les adolescents qui aspirent à un niveau de scolarité élevé réussissent à obtenir des diplômes d'études supérieures (Hagan, MacMillan et Wheaton, 1996).

Une plus grande importance accordée aux études devrait indiquer, toutes choses étant égales par ailleurs, que l'élève prend ses études au sérieux. Tomkowicz et Bushnik (2003) ont constaté que les jeunes qui prennent leurs études très au sérieux entreprennent immédiatement des EPS dans des proportions beaucoup plus élevées que celles des jeunes qui ne prennent pas leurs études très au sérieux. D'autre part, l'absentéisme scolaire fournit une mesure pouvant indiquer un moins grand engagement à l'égard des études ainsi que des problèmes de comportement de taille (Hällfors, Vevea, Iritani, Cho, Khatapoush et Saxe, 2002). Les élèves qui font souvent l'école buissonnière présentent aussi généralement un plus grand risque de ne pas terminer leurs études secondaires (Fredricks, Blumenfeld et Paris, 2004), ce qui influe en fin de compte sur la fréquentation d'un établissement d'enseignement postsecondaire. En revanche, une plus grande importance accordée aux études est souvent associée à une fréquence de participation plus élevée à des activités parascolaires, notamment celles organisées par l'école. Par exemple, plusieurs recherches ont montré que les activités parascolaires organisées par l'école sont associées à des résultats supérieurs (Cooper, Valentine, Nye et Lindsay, 1999) ainsi qu'au rendement scolaire global (Broh 2002; Gerber, 1996; Zaff, Moore, Papillo et Williams, 2003). Des chercheurs ont également noté que la participation à des activités parascolaires est liée à un niveau de scolarité plus élevé (Eccles et Barber, 1999) et à un risque réduit de décrochage au secondaire (Mahoney et Cairns, 1997).

2.2.4 Obstacles potentiels aux études

Les facteurs qui peuvent faire obstacle aux études sont nombreux. Certains portent sur des questions liées à l'emploi du temps. Par exemple, certaines activités peuvent faire en sorte que les élèves du secondaire trouvent plus difficile de faire leurs devoirs et d'étudier en dehors des heures d'école (Shanahan et Flaherty, 2001). Les emplois rémunérés forment un groupe d'activités pouvant éloigner les jeunes des études en dehors de l'école. Dans la plupart des cas, les chercheurs ont constaté que le travail pendant les études secondaires a généralement des conséquences négatives sur les études (Marsh et Kleitman, 2005), mais cela dépend du nombre d'heures de travail. Par exemple, le fait de travailler de nombreuses heures dans un emploi rémunéré a été corrélé à un risque plus élevé de décrochage (Sunter, 1993; Bushnik, 2003), tandis qu'un nombre d'heures faible à modéré peut se révéler bénéfique (Ruhm, 1997; Bushnik 2003). Le travail pendant les études secondaires a également été lié au report des EPS. Par exemple, une plus grande proportion de jeunes qui retardent le début de leurs EPS travaillaient au moins 20 heures par semaine pendant leur dernière année d'études secondaires (Tomkowicz et Bushnik, 2003). Dans le même temps, Hango et de Broucker (2007) ont constaté que les adolescents qui travaillaient plus de vingt heures par semaine pendant leurs études secondaires étaient plus de 30 % plus susceptibles de différer leurs EPS que les adolescents qui ne travaillaient pas.

Comme nous l'avons signalé plus haut, de nombreux chercheurs en viennent à la conclusion que les activités parascolaires sont liées à de bons résultats en éducation. Cependant, la majorité de ces chercheurs se concentrent presque exclusivement sur des activités organisées par l'école. Darling a avancé que des activités parascolaires organisées par l'école offrent aux adolescents un environnement de loisirs très structuré (Darling, 2005, p. 493). Toutefois, quel effet les activités non organisées par l'école ont-elles sur les résultats scolaires des adolescents? Nous savons que les activités parascolaires les moins bénéfiques supposent généralement des périodes non structurées et sans surveillance en dehors de l'école (Eccles, Barber, Stone et Hunt, 2003). Broh (2002), par exemple, a constaté que, d'une part, les sports interscolaires qui sont plus sélectifs et qui exigent un plus grand engagement des adolescents se traduisent par des résultats supérieurs en mathématiques et en lecture. D'autre part, elle a constaté que les activités sportives internes qui nécessitent un degré moins élevé d'engagement et de dévouement se traduisent par des résultats inférieurs en mathématiques et en lecture. De plus, la participation à des clubs professionnels a été associée à des scores moins élevés en mathématiques. De même, Chambres et Schreiber (2004) ont conceptualisé la théorie selon laquelle l'écoute de la télévision constitue une activité non scolaire non organisée, et ils ont constaté qu'elle réduit le rendement scolaire des jeunes filles.

L'effet préjudiciable d'avoir un enfant trop tôt dans le cycle de vie est bien établi (voir Furstenberg, 2003). En outre, les facteurs qui influent sur le niveau de scolarité et le risque de devenir parent sont souvent considérés comme étant déterminés conjointement (Baizan et Martín García, 2006). En conséquence, les facteurs liés au risque d'avoir un enfant tôt dans la vie peuvent également influer sur le niveau de scolarité. Ainsi, la naissance d'un enfant peut avoir comme effet de retirer le jeune adulte du système d'éducation, du moins à court terme, et, bien que de nombreux jeunes dans cette situation reprennent leurs études, cela a souvent un effet considérable sur le niveau de scolarité global (Clark, Dechman, French et MacCallum, 1991).

L'influence des pairs s'accroît au fur et à mesure que les jeunes atteignent l'âge adulte, particulièrement en ce qui concerne les aspirations scolaires et, plus généralement, les comportements (Ryan, 2000; Brooks, 2003). De surcroît, les adolescents ont tendance à percevoir pour eux-mêmes un avenir semblable à celui de leurs camarades (Kandel et Lesser, 1969; Seltzer et Waterman, 1996). Il s'ensuit que les jeunes adultes entourés par des amis qui accordent une valeur faible ou nulle aux études supérieures peuvent également renoncer aux EPS ou au moins différer la transition (Tomkowicz et Bushnik, 2003).

Un déménagement pendant l'adolescence, en particulier s'il entraîne un changement d'école secondaire, peut avoir une incidence négative sur l'obtention du DES (South, Haynie et Bose, 2007) ainsi que sur les résultats aux tests scolaires et sur les comportements (Pribesh et Downey, 1999; Swanson et Schneider, 1999). Les effets d'un déménagement peuvent être aggravés à la suite d'une perturbation de relations importantes entre la famille et d'autres personnes influentes (comme les enseignants et d'autres personnes apparentées) ou de ce que Coleman (1988) appelle une perte de la proximité intergénérationnelle. Un déménagement peut également être considéré comme une source de stress ou de tension pouvant influer sur le comportement des jeunes et les résultats scolaires (Haveman, Wolfe et Spaulding, 1991; Stack, 1994). D'autres chercheurs rejettent cependant le blâme de l'incidence négative du changement d'école secondaire sur le fait que les membres des réseaux sociaux des adolescents mobiles ont tendance à avoir des attentes moins élevées concernant leurs études futures que ceux des adolescents non mobiles (South, Haynie et Bose, 2007).

Comme nous l'avons vu, de nombreux obstacles limitent la mesure dans laquelle les jeunes adultes fréquentent des établissements d'enseignement postsecondaire. Certains sont liés à la famille d'origine et d'autres, aux caractéristiques individuelles de l'élève du secondaire. D'autres encore sont liés au coût des EPS (Finnie et coll., 2008). Le coût des EPS continue d'augmenter et la situation financière des parents peut jouer un rôle important dans le fait que les diplômés du secondaire puissent faire des EPS (Frenette, 2007; Knighton et Mirza, 2002). De plus, certains jeunes citent l'absence de financement comme un obstacle nuisant à la concrétisation de leurs aspirations scolaires (Bowlby et McMullen, 2002). Dans le même temps, le désir de travailler (Bowlby et McMullen, 2002) et les soins apportés à des enfants (Furstenberg, 2003) sont également des obstacles importants à l'atteinte des objectifs scolaires. Enfin, étant donné l'importance des diplômes scolaires, il n'est pas surprenant de constater que de nombreux élèves du secondaire estiment que leur médiocre moyenne pondérée cumulative nuira à leurs objectifs scolaires (Bowlby et McMullen, 2002). Une des façons dont les notes médiocres peuvent entraver les objectifs scolaires est de différer le passage aux EPS (Hango et de Broucker, 2007; Tomkowicz et Bushnik, 2003).