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3. TIC et compétences en littératie

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On peut avoir un aperçu préliminaire du rapport entre l’utilisation des TIC et les compétences en comparant les compétences en littératie des utilisateurs des TIC à celles des nonutilisateurs (voir l’encadré 1 pour des définitions). À partir de l’examen de l’utilisation de l’ordinateur figurant cidessus, on constate que les personnes qui se sont montrées intéressées à utiliser un ordinateur au cours de la prochaine année ne différaient pas substantiellement du point de vue de leurs compétences en littératie de celles qui n’ont pas manifesté un tel intérêt. Toutefois, on a trouvé des écarts dans les compétences en littératie entre les non-utilisateurs et les utilisateurs dans tous les pays (Graphique 7). Non seulement les non-utilisateurs font-ils face à une fracture numérique, mais celle-ci s’ajoute à l’écart dans les compétences en littératie par rapport au reste de la population. Conformément aux ouvrages publiés sur la fracture numérique, les nouveaux écarts découlant de l’utilisation des TIC accentuent ceux déjà existants. Comme on l’a déjà démontré dans plusieurs études, le groupe possédant les compétences les plus faibles continue de perdre du terrain, même s’il s’agit du groupe susceptible de bénéficier proportionnellement davantage des possibilités offertes par les nouvelles technologies. Cela est particulièrement vrai dans le cas d’Internet, où les avantages comprennent un accès plus facile aux service gouvernementaux, des prix plus bas, etc.

Encadré 1: Domaines des compétences en littératie mesurés dans le cadre de l’enquête sur la littératie et les compétences des adultes

L’ELCA mesure la littératie dans quatre domaines d’évaluation des compétences. Les répondants sont évalués et classés sur une échelle de 500 points, et on leur attribue des « niveaux » de 1 à 5 pour chaque domaine. Les niveaux 4 et 5 sont regroupés, étant donné qu’il est difficile de produire des estimations statistiques fiables pour la population de niveau 5, en raison de sa petite taille. Les domaines sont définis de la façon suivante.

Compréhension de textes suivis – connaissances et compétences nécessaires pour comprendre et utiliser l’information contenue dans des documents tels que des éditoriaux, des reportages, des brochures et des manuels.

Compréhension de textes schématiques – connaissances et compétences nécessaires pour repérer et utiliser l’information présentée sous diverses formes, entre autres, les demandes d’emploi, les fiches de paie, les horaires de transport, les cartes routières, les tableaux et les graphiques.

Numératie – connaissances et compétences nécessaires pour répondre aux exigences mathématiques de diverses situations.

Résolution de problèmes – La résolution de problèmes correspond à la pensée et à l’action orientées vers les buts dans une situation où il n’existe aucune procédure courante de résolution. La personne qui résout des problèmes a un but plus ou moins bien défini, mais elle ne sait pas immédiatement comment l’atteindre. La non-congruence des buts et des opérateurs admissibles constitue un problème. La compréhension de la situation du problème et sa transformation progressive fondée sur la planification et le raisonnement constituent le processus de la résolution de problèmes.

La compréhension de textes suivis est le domaine utilisé pour l’analyse statistique pour l’ensemble de la présente étude. Dans la plupart des cas, le rapport entre l’utilisation des TIC et la compréhension de textes suivis est similaire à celui pour d’autres domaines de la littératie. Pour une description plus détaillée de la mesure des compétences en littératie utilisées dans le présent document, voir Statistique Canada et TIC (2005), Apprentissage et réussite : Premiers résultats de l’Enquête sur la littératie et les compétences des adultes, Ottawa.

Puis, nous examinons de façon plus détaillée l’utilisation des TIC par les répondants, ainsi que leurs compétences en littératie. À cette fin, trois grandes mesures ont été obtenues pour résumer efficacement l’utilisation des TIC dans trois domaines :

  • utilité perçue et attitude à l’égard de l’ordinateur;
  • diversité et intensité de l’utilisation d’Internet;
  • utilisation de l’ordinateur en fonction de tâches précises.

Ces mesures ont été élaborées sous forme de scores d’indices, à partir de plusieurs variables de l’ELCA (voir l’encadré 2). Ces indices seront utilisés dans le reste du présent document.

Encadré 2: Indices de la connaissance et de l’utilisation des TIC

On a calculé trois indices de la connaissance et de l’utilisation des TIC à partir de plusieurs variables observées et recueillies dans le cadre de l’ELCA. On a examiné les variables liées aux TIC en employant l’analyse factorielle exploratoire, la méthode étant fondée sur les composantes principales. On a ensuite employé l’analyse factorielle de confirmation pour valider trois modèles construits en fonction des résultats de l’analyse exploratoire et d’une interprétation des variables observées. Selon les modèles spécifiés, on a calculé des indices en employant la méthode d’échelonnement de Rasch. Pour chaque indice, les scores sont exprimés sous forme de scores normalisés sur une échelle de dix points, la moyenne étant de 5 et l’écart-type de 1,5.

Les variables sous-jacentes utilisées pour construire les trois mesures sont définies ci-dessous :

1. Indice de l’utilité perçue et de l’attitude à l’égard de l’ordinateur

  • Veuillez me dire si vous êtes tout à fait d’accord, d’accord, en désaccord ou en total désaccord avec chacun des énoncés suivants :
    • Les ordinateurs me permettent d’en faire plus en moins de temps.
    • Les ordinateurs me permettent d’obtenir plus facilement de l’information utile.
    • Les ordinateurs me permettent d’acquérir de nouvelles connaissances dans des domaines autres que l’informatique.
    • Les ordinateurs m’aident à communiquer avec les gens.
    • Les ordinateurs m’aident à atteindre mes objectifs de carrière.

2. Indice de la diversité et de l’intensité de l’utilisation d’Internet

  • Au cours d’un mois typique, à quelle fréquence avez-vous utilisé Internet pour les raisons suivantes? (Tous les jours ou presque, quelques fois par semaine, quelques fois par mois, jamais)
    • Courrier électronique (courriel)
    • Participer à des groupes de bavardage ou à d’autres discussions en ligne
    • Magasinage (y compris regarder les produits et services sans nécessairement acheter)
    • Transactions financières
    • Études ou formation officielles (partie d’un cadre structuré de formation comme un cours ou un programme d’étude)
    • Obtenir ou sauvegarder de la musique
    • Lire les nouvelles ou lire à propos d’événements d’actualité
    • Chercher des possibilités d’emploi
    • Chercher de l’information liée à la santé
    • Chercher de l’information météorologique
    • Chercher de l’information gouvernementale
    • Jouer à des jeux avec d’autres personnes
    • Exploration générale
    • Autres raisons (précisez)
  • Au cours d’un mois typique, pendant combien d’heures avez-vous utilisé un ordinateur à la maison?

3. Indice d’utilisation de l’ordinateur en fonction de tâches précises

  • Au cours d’un mois typique, à quelle fréquence avez-vous utilisé un ordinateur pour les raisons suivantes? (Tous les jours ou presque, quelques fois par semaine, quelques fois par mois, jamais)
    • Rédiger ou éditer des textes
    • Comptes, feuilles de calcul ou analyses statistiques
    • Créer des éléments graphiques, des dessins, des illustrations ou des présentations
    • Programmer ou écrire du code machine
    • Tenir un échéancier ou un calendrier
    • Lire de l’information sur CD-ROM ou DVD
  • Au cours d’un mois typique, pendant combien d’heures avez-vous utilisé un ordinateur à la maison?

Dans le cadre de la présente étude, les scores relatifs à l’utilité perçue et à l’attitude à l’égard de l’ordinateur, à la diversité et à l’intensité de l’utilisation d’Internet et à l’utilisation de l’ordinateur en fonction de tâches précises étaient relativement comparables à l’intérieur des pays, sauf pour quelques exceptions (Graphique 8). Tout comme pour la pénétration des TIC de façon générale, on devrait toutefois s’attendre à ce que les mesures de la connaissance et de l’utilisation des TIC varient quand même d’un pays à l’autre. Les Bermudes arrivent en tête à l’égard des trois mesures, mais le pays est suivi de près par les États- Unis, le Canada, la Norvège et la Suisse. Les résultats sont nettement inférieurs en Italie, notamment pour la diversité et l’intensité de l’utilisation d’Internet et pour l’utilisation de l’ordinateur en fonction de tâches précises. En Suisse, les résultats pour l’utilité perçue de l’ordinateur et pour la diversité et l’intensité de l’utilisation d’Internet sont inférieurs à ceux de la plupart des autres pays mais, avec les Bermudes, la Suisse est l’un des chefs de file en ce qui concerne l’utilisation de l’ordinateur en fonction de tâches précises.

Au Canada, les attitudes à l’égard des TIC et l’intensité de leur utilisation variaient selon la province et le territoire (Graphique 9). Le Yukon, les Territoires du Nord-Ouest, l’Alberta et la Colombie-Britannique se situaient tous au-dessus de la moyenne nationale pour les trois indices. Ces provinces et territoires comptaient les personnes ayant l’utilisation la plus intensive de TIC au pays. En fait, au Yukon et dans les Territoires du Nord- Ouest, les scores obtenus étaient supérieurs à la moyenne internationale (des six pays visés par la présente étude) pour les trois mesures des TIC. Les résidents de l’Ontario utilisaient aussi intensivement l’ordinateur et Internet. Ceux du Yukon et du Québec affichaient le score le plus élevé en ce qui a trait à l’utilité perçue de l’ordinateur; toutefois, ceux du Québec obtenaient un score plus faible du point de vue de leur utilisation des TIC dans les faits. De même, au Nunavut, l’utilité perçue et l’attitude à l’égard de l’ordinateur venaient en tête des trois mesures, mais l’utilisation des TIC dans les faits obtenait le score le plus faible. Dans l’ensemble, le Nunavut et Terre- Neuve-et-Labrador étaient les régions où on retrouvait les personnes ayant l’utilisation la moins intensive des TIC. Dans la plupart des autres provinces, les scores s’apparentaient à ceux au niveau national.

Une question clé émergeant de la précédente Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes (EIAA 1994) était le rapport entre les compétences de base en littératie et les autres compétences considérées comme importantes pour la productivité au travail et la réussite sur le marché du travail (TIC et Statistique Canada 2000; McAuley et Lowe 1999). En pratique, l’utilisation des TIC est liée de plusieurs façons aux compétences en littératie. L’acquisition des compétences relatives aux TIC nécessite dans une certaine mesure des compétences en littératie. Par leur nature, les TIC dépendent à la fois des capacités de communication et contribuent à augmenter ces capacités. Les compétences en littératie sont par conséquent essentielles pour le développement de la littératie numérique (Massé et coll. 1998). Cela vient en partie du fait que la littératie dans les TIC comprend non seulement des compétences technologiques, mais aussi des compétences cognitives, comme celles nécessaires pour lire et pour résoudre des problèmes, qui sont essentielles pour utiliser efficacement les TIC (International ICT Literacy Panel 2002). La plus grande partie de l’information accessible par les TIC, notamment sur Internet, reste fondée sur des textes (Stewart 2000), et le format et le contenu des pages Web exigent souvent des compétences de nature semblable à celles qui sont évaluées par l’ELCA dans le domaine de la compréhension de textes schématiques. Par ailleurs, il est probable que les compétences de base en lecture et en écriture sont devenues plus importantes, étant donné la somme plus grande que jamais auparavant d’information transmise et partagée par l’entremise des TIC (Leu Jr. 2000).

En général, les compétences en compréhension de textes suivis, en compréhension de textes schématiques, en numératie et en résolution de problèmes des répondants augmentaient au fur et à mesure qu’augmentait leur perception de l’utilité de l’ordinateur et leur attitude à l’égard de l’ordinateur, la diversité et l’intensité de leur utilisation d’Internet et leur utilisation de l’ordinateur en fonction de tâches précises (voir le graphique 10 pour un exemple du lien entre les compétences en compréhension de textes suivis et l’utilisation de l’ordinateur en fonction de tâches précises). Au fur et à mesure que les compétences en littératie augmentaient, les hausses de la diversité et de l’intensité de l’utilisation d’Internet et de l’utilisation de l’ordinateur en fonction de tâches précises étaient substantielles; les hausses du point de vue de l’utilité perçue et de l’attitude à l’égard de l’ordinateur étaient modérées. Ces modèles étaient généralement valables pour tous les pays, sans exception. Ils se vérifiaient en outre pour d’autres mesures disponibles de la littératie (compréhension de textes schématiques, numératie et résolution de problèmes) et, dans l’ensemble, correspondaient à ceux d’une autre étude dans le cadre de laquelle plus les répondants avaient de compétences en littératie et en numératie, plus ils étaient susceptibles d’obtenir des niveaux élevés dans l’évaluation des compétences en TIC (DfES 2003). Même si elle visait un groupe d’âge différent, une autre étude a permis de déterminer un rapport positif entre l’accès à l’ordinateur au foyer et les compétences en lecture chez les élèves âgés de 15 ans (Bussière et Gluszynski 2004).