Indicateurs de l'éducation au Canada : une perspective internationale, 2018
Chapitre D
Objectifs du développement durable (ODD) 4 : Éducation de qualité

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Contexte

Le présent chapitre figure pour la première fois la publication Indicateurs de l'éducation au Canada : une perspective internationale. Y sont présentés des indicateurs de l'Objectif de développement durable 4 (ODD 4) sur l'éducation de l'Agenda 2030 de l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO) pour le développement durable, lequel a été adopté le 25 septembre 2015 par l'Assemblée générale des Nations Unies. L'ODD 4 fait partie d'un ensemble de 17 ODD sociaux, économiques et environnementaux, qui sont un appel à agir pour éliminer la pauvreté, protéger la planète et faire en sorte que toute l'humanité vive dans la paix et la prospérité. Le Canada a promis de faire un rapport sur l'ODD 4, dans le cadre de son engagement à l'égard de l'Agenda 2030 pour le développement durable.

En général, l'ODD 4 vise « à assurer l'accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d'égalité, et à promouvoir les possibilités d'apprentissage tout au long de la vie ». L'ODD 4 comprend 10 cibles et 43 indicateurs qui couvrent de nombreux aspects de l'éducation^{Note 1}. Le présent chapitre porte principalement sur les indicateurs de l'ODD 4 qui ont été inclus dans le chapitre de l'OCDE sur l'ODD 4 dans la publication Regards sur l'éducation 2018. Les voici : 4.2.2 Taux de participation à l'apprentissage organisé un an avant l'âge officiel de début de l'enseignement primaire (au Canada, l'âge de début de l'enseignement primaire est six ans, donc cet indicateur concerne les enfants de cinq ans); 4.3.1 Taux de participation des adultes à des activités d'éducation et de formation formelles et/ou non formelles; 4.1.1 Pourcentage de jeunes de 15 ans atteignant au moins le niveau seuil de compétence (niveau 2 dans l'enquête PISA) en mathématiques et en lecture; et 4.6.1 Pourcentage d'adultes (âgés de 25 à 64 ans) atteignant au moins un niveau déterminé (score de 226 points à l'évaluation PIAAC) de compétence fonctionnelle en numératie et en littératie.

La question de l'équité de l'éducation est également abordée dans le présent chapitre au moyen d'indices de parité associés aux indicateurs. L'indice de parité est la principale méthode choisie par la communauté internationale pour mesurer l'équité des indicateurs de l'ODD 4. Cet indice correspond au ratio entre les valeurs d'un indicateur dans deux groupes différents. Un indice entre 0,97 et 1,03 indique une parité entre les deux groupes. Une valeur inférieure à 0,97 ou supérieure à 1,03 indiquent une disparité entre les deux groupes.

Observations

• En 2016, le taux de participation du Canada à des activités d'apprentissage organisées dans l'année précédant l'âge officiel de scolarisation (97 %) était plus élevé que la moyenne des pays de l'OCDE (93 %), des États-Unis (91 %) et du Japon (91 %).
• L'âge d'entrée obligatoire au primaire dans la plupart des provinces et des territoires est de 6 ans (1^re année). Dans la plupart des provinces et des territoires, les taux de participation pour les enfants de 5 ans étaient supérieurs à 95 % (la plupart des enfants de 5 ans avaient commencé la maternelle)^{Note 2}. Le taux de participation était de 100 % en Saskatchewan et de 99 % au Nouveau-Brunswick et en Alberta. Les taux les plus bas ont été enregistrés à l'Île-du-Prince-Édouard (91 %), au Yukon (88 %) et dans les Territoires du Nord-Ouest (86 %).

• Le taux de participation des adultes canadiens à des programmes d'éducation formelle ou non formelle (58 %) était plus élevé que la moyenne des pays de l'OCDE (49 %) et de tous les pays du G7 pour lesquels on dispose de données à cet égard, à l'exception des États-Unis (59 %).
• L'Alberta a affiché le taux de participation le plus élevé parmi les provinces et les territoires (64 %), et à l'instar de la plupart des provinces et des territoires, un taux plus élevé que tous les pays du G7 pour lesquels on dispose de données à cet égard.
• Quoique le taux reste plus élevé que les taux de l'Italie (42 %) et du Japon (42 %), le Nunavut a présenté le taux de participation (44 %) le plus bas au Canada.

• L'estimation de la parité se situe entre 0,97 et 1,03. La cote de parité entre les sexes du Canada est située dans cet intervalle, ce qui indique que le taux de participation des femmes aux programmes d'éducation formelle et non formelle était équivalent à celui des hommes. Ce taux était comparable à la moyenne des pays de l'OCDE, ainsi qu'aux taux de l'Allemagne et des États-Unis.
• Plus d'hommes que de femmes ont participé à un programme d'éducation formelle et non formelle à Terre-Neuve-et-Labrador, en Nouvelle-Écosse, au Nouveau-Brunswick et en Alberta. Toutefois, la cote de parité entre les hommes et les femmes pour ces provinces étaient plus élevée que celle du Japon, qui affichait la cote la plus basse parmi les pays du G7 pour lesquels on dispose de données à cet égard.
• Parmi les provinces et les territoires, plus de femmes que d'hommes participaient à un programme d'éducation formelle et non formelle à l'Île-du-Prince-Édouard, dans les Territoires du Nord-Ouest, au Nunavut et au Québec.

• En 2015, comparativement aux moyennes de l'OCDE et des pays du G20, plus d'étudiants canadiens ont atteint un niveau minimal de compétence en mathématiques et en lecture. Le Canada a également atteint un niveau de compétence minimum en lecture plus élevé que tous les pays du G7 pour lesquels les données sont disponibles, et seul le Japon a atteint un plus haut niveau de compétence minimum en mathématiques.
• En moyenne, au Canada, dans les pays de l'OCDE et dans les pays du G20, un plus grand nombre d'étudiants ont atteint un niveau de compétence minimum en lecture qu'en mathématiques. Cette situation est observée dans toutes les provinces, sauf au Québec, où un peu plus d'étudiants ont atteint un niveau de compétence minimum plus élevé en mathématiques.
• Parmi les provinces, le Québec, l'Alberta et la Colombie-Britannique avaient la plus forte proportion d'élèves ayant atteint les niveaux de compétence minimums à la fois en mathématiques et en lecture. Dans les deux domaines, les résultats du Québec ont dépassé ceux de tous les pays du G7.

• En 2015, dans toutes les provinces, les indices de parité entre les sexes, selon le statut économique, social et culturel (SESC) et l'emplacement étaient plus susceptibles de se situer dans l'intervalle de parité entre 0,97 et 1,03 que ceux de tous les pays du G7 pour lesquels les données étaient disponibles et de l'OCDE et que la moyenne du G20. Cela donne à penser que les systèmes d'éducation au Canada sont relativement équitables, et que la proportion de jeunes de 15 ans à atteindre un niveau de compétence minimum en mathématiques n'est pas affectée de façon importante par le sexe, le SESC ou l'emplacement.
• Au Canada et en moyenne dans l'ensemble des pays de l'OCDE, des proportions égales de garçons et de filles ont atteint un niveau de compétence minimum en mathématiques. C'était le cas dans toutes les provinces. En revanche, dans l'ensemble du G20, ainsi qu'en Italie et aux États-Unis, plus de garçons que de filles ont atteint ce niveau minimum.
• Parmi la plupart des provinces, le SESC avait eu une plus grande incidence sur la proportion des jeunes de 15 ans atteignant les niveaux de compétence minimum en mathématiques que l'emplacement ou le sexe. Dans toutes les provinces, les cotes du SESC ne se sont pas situées dans l'intervalle de parité; elles se sont situées en dessous de celui-ci. Cela signifiait que la proportion d'enfants dans le quartile inférieur de l'indice SESC qui avait atteint au moins le niveau de compétence 2 en mathématiques était inférieure à la proportion de jeunes de 15 ans qui avait atteint le niveau de compétence 2 dans le quartile supérieur du SESC.
• En Colombie-Britannique et au Québec, toutefois, l'emplacement (écoles rurales contre écoles urbaines) a joué un rôle plus important. Dans ces deux provinces, une plus forte proportion d'élèves dans des écoles urbaines a atteint le niveau de compétence minimum que ceux des écoles rurales. Dans d'autres provinces, l'emplacement n'a pas joué un rôle aussi grand.

• En 2015, les cotes de parité entre les sexes du Canada ne se sont pas situées dans l'intervalle de parité de 0,97 à 1,03; dans l'ensemble, elles se situaient au-dessus. Cela signifie que plus de filles que de garçons ont atteint au moins un niveau de compétence minimum en lecture. C'était le cas dans toutes les provinces. Les indices de parité basés sur le statut économique, social et culturel (SESC) ainsi que sur l'emplacement, cependant, avaient tendance à se situer sous l'intervalle de parité.
• Par rapport à la moyenne des pays de l'OCDE, aux pays du G7 pour lesquels les données étaient disponibles et à la moyenne du G20, les indices de parité du Canada avaient tendance à se situer plus près de l'intervalle de parité. Cela donne à penser que les systèmes d'éducation au Canada sont relativement équitables, et que la proportion de jeunes de 15 ans qui atteignent au moins le niveau de compétence minimum en lecture n'est que légèrement influencée par le sexe, le SESC ou l'emplacement par rapport aux indices de parité mondiaux.
• Au Canada, dans les pays l'OCDE et dans les pays du G7 pour lesquels les données étaient disponibles, le fait de se situer dans le quartile inférieur de l'indice SESC a joué un plus grand rôle dans la détermination de la proportion d'élèves qui ont atteint au moins le niveau de compétence minimum en lecture que l'emplacement ou le sexe. C'était le cas dans toutes les provinces, sauf en Colombie-Britannique et au Québec, où l'emplacement a joué un rôle un peu plus grand que le SESC.
• Parmi les provinces, l'Alberta a montré le plus petit intervalle en ce qui a trait aux indices de parité, bien que toutes les cotes ne se situaient pas à l'intérieur de l'intervalle de parité. Cela signifie que, comparativement aux autres provinces, le sexe, le SESC et l'emplacement avaient une incidence moindre sur la proportion d'élèves qui ont atteint au moins un niveau de compétence minimum en lecture en Alberta.

• La proportion d'adultes qui a atteint au moins un niveau de compétence donné dans les capacités de lecture et d'écriture au Canada était légèrement plus élevée que la moyenne des pays de l'OCDE, et au même niveau que l'OCDE pour les compétences en numératie. Parmi les pays du G7 pour lesquels les données étaient disponibles, seuls l'Allemagne et le Japon avaient une meilleure cote que le Canada en numératie et seulement le Japon en littératie.
• Parmi les provinces et les territoires, les Territoires du Nord-Ouest et le Nunavut avaient la plus faible proportion d'adultes ayant atteint un niveau de compétence donné en numératie et en littératie.

• L'indice de parité entre les sexes a montré qu'au Canada, dans la plupart des pays du G7 et en moyenne dans les pays de l'OCDE, plus d'hommes que de femmes ont atteint un niveau de compétence donné dans les scores en numératie fonctionnelle. Parmi les provinces et les territoires, on a remarqué une tendance semblable. Parmi les provinces et territoires, il n'y avait qu'au Yukon où plus de femmes que d'hommes ont atteint ce niveau de compétence.
• Au Canada, le niveau de scolarité des parents a joué un plus grand rôle que le sexe pour déterminer la proportion des adultes qui ont atteint un niveau de compétence donné en numératie. Les enfants dont les parents avaient des niveaux de scolarité moins élevés étaient moins susceptibles d'atteindre ce niveau de compétence. Dans les pays de l'OCDE, en moyenne, le niveau de scolarité des parents a joué un moindre rôle. Il est important de noter qu'à l'exception du Japon, aucun pays, province ou territoire n'avait des cotes d'indice de niveau de scolarité des parents qui se sont situées à l'intérieur de l'intervalle de parité. Cela indique que le niveau de scolarité des parents influe sur les compétences en numératie fonctionnelle partout, même si cet effet est faible.
• Parmi les provinces et les territoires, le niveau de scolarité des parents avait la plus grande incidence à Terre-Neuve-et-Labrador, au Yukon, dans les Territoires du Nord-Ouest et au Nunavut.

• En moyenne, dans l'ensemble du Canada et dans les pays de l'OCDE, des proportions semblables d'hommes et de femmes ont atteint au moins un niveau de compétence donné pour les compétences en littératie fonctionnelle. Toutefois, le niveau de scolarité des parents a bel et bien exercé une incidence, et les personnes dont les parents avaient un plus faible niveau de scolarité étaient moins susceptibles d'atteindre des niveaux de compétence plus élevés.
• Dans la plupart des provinces et des territoires, des pourcentages semblables d'hommes et de femmes ont atteint le niveau de compétence pour les compétences en littératie. Au Yukon, à l'Île-du-Prince-Édouard, à Terre-Neuve-et-Labrador, au Manitoba et dans les Territoires du Nord-Ouest, un pourcentage plus élevé de femmes a atteint ce niveau de compétence. On constate une situation inverse uniquement au Nunavut, un pourcentage plus élevé d'hommes ayant atteint ce niveau.
• Au Canada, dans les pays de l'OCDE et dans la plupart des pays du G7, le niveau de scolarité des parents a joué un plus grand rôle que le sexe pour déterminer la proportion des adultes ayant une aptitude fonctionnelle dans les compétences en littératie. Les enfants dont les parents avaient un niveau de scolarité plus faible étaient moins susceptibles d'atteindre ce niveau de compétence donné.
• Parmi les provinces et les territoires, le niveau de scolarité des parents a joué le plus grand rôle dans la détermination de la proportion d'adultes ayant un niveau de compétence donné en littératie fonctionnelle dans les Territoires du Nord-Ouest et au Nunavut. Toutefois, le niveau de scolarité des parents a joué un rôle dans toutes les provinces et dans tous les territoires.

Définitions, sources et méthodologie

Enquête sur l'enseignement primaire et secondaire (EEPS)

L'enquête sur l'enseignement primaire et secondaire (EEPS) est une enquête annuelle de données administratives qui se concentre principalement sur les écoles publiques. L'enquête recueille des données agrégées auprès de chaque ministère provincial-territorial de l'éducation. Les renseignements sur les effectifs et les diplômés représentent les données selon le type de programme, et selon l'âge et le sexe, et l'année d'études et le sexe. Pour plus d'information incluant les définitions et l'information contextuelle, visiter le Site Web de Statistique Canada http://www23.statcan.gc.ca/imdb/p2SV_f.pl?Function=getSurvey&SDDS=5102.

Estimations démographiques

Ce programme d'estimations fournit des estimations de la population selon l'âge et le sexe pour les divisions de recensement, les régions métropolitaines de recensement et les régions économiques. Ce programme d'estimations de la population sert au calcul des indicateurs démographiques, sociaux et économiques (taux de fécondité, taux de mortalité, taux de nuptialité, taux de divortialité, taux d'inscription scolaire, etc.) pour lesquels la population, ou une partie de celle-ci, sert de dénominateur. Ces données permettent aussi de calculer des pondérations qui seront utilisées dans les enquêtes de Statistique Canada (Enquête sur la population active, Enquête sociale générale, Enquête sur la dynamique du travail et du revenu, etc.). Elles servent aussi comme population de base pour la préparation des projections démographiques, par âge et sexe, par Statistique Canada. Pour plus d'information incluant les définitions et l'information contextuelle, visiter le Site Web de Statistique Canada http://www23.statcan.gc.ca/imdb/p2SV_f.pl?Function=getSurvey&SDDS=3608.

Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA)

Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) représente un effort collectif des pays membres de l'OCDE en concert avec des pays partenaires pour évaluer régulièrement, au moyen de tests internationaux communs, les résultats des jeunes dans trois grands domaines : la lecture, les mathématiques, et les sciences. Le PISA définit la lecture, les mathématiques et les sciences non seulement en termes de maîtrise de disciplines scolaires, mais aussi en termes des connaissances et des compétences requises pour participer pleinement à la société. Au niveau international, près de 510 000 étudiants de 72 pays et économies ont participé au PISA 2015. La population ciblée comprenait les personnes âgées de 15 ans qui fréquentaient l'école dans une des dix provinces du Canada. À ce jour, les territoires ne participent pas au PISA. L'évaluation du PISA a été menée à l'école, pendant les heures normales de cours, au printemps. Les élèves des écoles situées dans des réserves indiennes étaient exclus de même que ceux des écoles pour élèves ayant de graves troubles d'apprentissage et des écoles pour malvoyants et malentendants, ainsi que les élèves qui étudiaient à domicile. Les résultats du PISA peuvent également être présentés sous forme de répartition du rendement des élèves pour tous les niveaux de rendement. Ces six niveaux vont du moins élevé, le niveau 1, au plus élevé, le niveau 6.

• Lecture : Capacité de comprendre et d'utiliser des textes ainsi que d'y réfléchir et y réagir afin de réaliser ses objectifs personnels, de développer ses connaissances et son potentiel et de prendre une parte active dans la société.
• Mathématiques : Capacité d'identifier et de comprendre le rôle joué par les mathématiques dans le monde, de porter des jugements fondés à leur propos, et de s'engager dans des activités mathématiques, en fonction des exigences de sa vie en tant que citoyen constructif, impliqué et réfléchi.
• Niveau 2 de compétence : Selon l'OCDE, Niveau 2 peut être considéré un seuil de compétence les élevés commencent à faire preuve des compétences en compréhension qui leur permettront de participer de manière productive et efficace à la vie de la société. Les élèves performants en dessous du niveau 2 peuvent encore accomplir certaines tâches avec succès, mais ils manquent de certaines compétences fondamentales qui peuvent les préparer à entrer dans la population active ou à poursuivre des études postsecondaires.

Programme pour l'évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA)

Au Canada, l'étude PEICA a été réalisée par Statistique Canada et a été rendue possible par le travail collaboratif des ministres des provinces et des territoires responsables de l'éducation, par l'entremise du Conseil des ministres de l'Éducation (Canada) [CMEC], et du gouvernement du Canada, mené par Emploi et Développement social Canada.

Les résultats du PEICA présentés dans Regards sur l'éducation 2018 : Les indicateurs de l'OCDE sont tirés des données des pays de la vague I (2012) et de la vague II (2015). Les pays de l'OCDE qui ont participé à la vague I du PEICA sont l'Allemagne, l'Angleterre (R.-U.), l'Australie, l'Autriche, le Canada, la Corée, le Danemark, l'Espagne, l'Estonie, les États-Unis, la Finlande, la Flandre (Belgique), la France, l'Irlande, l'Irlande du Nord (R.-U.), l'Italie, le Japon, la Norvège, les Pays-Bas, la Pologne, la République slovaque, la République tchèque et la Suède. Les pays de l'OCDE qui ont participé à la vague II du PEICA sont le Chili, la Grèce, Israël, la Nouvelle-Zélande, la Slovénie et la Turquie. Pour cette raison, la composition de la moyenne pour les pays de l'OCDE présentée dans le PEICA a changé depuis les premières publications des ouvrages Regards sur l'éducation et Indicateurs de l'éducation au Canada : une perspective internationale.

Pour consulter les définitions et obtenir de l'information contextuelle sur le PEICA au Canada, veuillez-vous reporter au document Les compétences au Canada : premiers résultats du Programme pour l'évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA) ou visiter le site Web du PEICA à l'adresse http://www.peicacda.ca/.

• Niveau 2 (score 226) de compétence : Selon l'OCDE, Niveau 2 peut être considéré un seuil de compétence.
  • Numératie : dans les tâches de ce niveau, les répondants doivent enchainer au moins deux étapes lors desquelles ils doivent faire des calculs avec des nombres entiers et décimaux, des pourcentages et des fractions; prendre des mesures simples et faire des représentations spatiales simples; faire des estimations; et interpréter des données et des statistiques relativement simples dans des textes, des tableaux et des graphiques.
  • Littératie : dans les tâches de ce niveau, les répondants doivent établir des correspondances entre un texte, sur papier ou sur support numérique, et des informations; ils peuvent avoir à paraphraser des passages ou à faire des inférences de niveau inférieur.

Éducation et formation : L'éducation formelle correspond à l'éducation planifiée fournie dans les écoles, les collèges, les universités et d'autres établissements scolaires formels, et constitue normalement une « échelle » continue d'éducation à temps plein pour les enfants et les jeunes. Les fournisseurs peuvent être de nature publique ou privée. L'éducation non formelle représente une activité éducative institutionnalisée et soutenue qui ne correspond pas exactement à la définition d'éducation formelle ci-dessus. L'éducation non formelle peut donc être fournie dans les établissements scolaires ou en dehors de ceux-ci et s'adresser à des personnes de tout âge. Selon les contextes des pays, l'éducation non formelle peut couvrir les programmes éducatifs en alphabétisation des adultes, l'éducation de base pour les enfants qui ne fréquentent pas l'école, les habiletés nécessaires à la vie courante, les habiletés langagières et la culture générale. L'Enquête sur les compétences des adultes utilise une liste d'activités possibles d'éducation non formelles, y compris des cours d'apprentissage ouverts ou à distance, des cours particuliers, des séances organisées de formation en cours d'emploi et des ateliers ou des séminaires demandant aux répondants de dresser une liste de toutes les activités d'apprentissage qu'ils ont suivies au cours des 12 derniers mois. Certaines de ces activités peuvent être de courte durée.

Indice de parités

Indice de parité entre les sexes : est un rapport entre la valeur correspondant au sexe féminin et celle correspondant au sexe masculin pour un indicateur donné. Ceci est calculé en divisant la valeur d'un indicateur donné chez les individus de sexe féminin par la valeur du même indicateur chez les individus de sexe masculin. C'est la principale méthode choisie par la communauté internationale, telle qu'UNESCO, pour mesurer l'équité entre les SDG-4 indicateurs. Un indice entre 0,97 et 1,03 indique une parité entre individus de sexe féminin et de sexe masculin. Des valeurs d'indice inférieures à 0,97 sont le signe de disparité en faveur des individus de sexe masculin et des valeurs supérieures à 1,03 reflètent une disparité en faveur des individus de sexe féminin.

Indice de parité entre milieu urbain et rural (IPM) : mesure le progrès accomplis vers la parité en matière de scolarisation et/ou d'opportunités d'apprentissage disponibles entre les enfants, adolescents ou jeunes vivant en milieu rural par comparaison avec ceux vivant en milieu urbain. C'est la méthode principale choisie par la communauté internationale, telle qu'UNESCO, pour mesurer l'équité entre les SDG-4 indicateurs. Un IPM entre 0,97 et 1,03 indique une parité entre individus vivant en milieu rural et ceux vivant en milieu urbain. Des valeurs d'indice inférieures à 0,97 sont le signe d'une disparité en faveur des individus vivant dans les ménages les plus riches et des valeurs supérieures à 1,03 reflètent une disparité en faveur de ceux vivant dans les ménages les plus pauvres.

L'indice de statut économique, social et culturel (SESC) : est dérivé des variables suivantes : 1) l'indice socio-économique international de statut professionnel de leurs parents; 2) le niveau de formation le plus élevé de leurs parents, converti en nombre d'années d'études; 3) l'indice PISA de richesse familiale; 4) l'indice PISA de ressources éducatives a domicile; et 5) l'indice PISA de patrimoine culturel « classique »

Indice de parité du niveau de formation des parents : mesure les progrès vers la parité dans l'éducation participation et/ou des possibilités d'apprentissage pour des enfants, des jeunes et des adultes en fonction du niveau de formation de leurs parents et indiquent qu'au moins un parent a atteint un diplôme de l'enseignement tertiaire (CITE 2011 niveaux 5, 6, 7 ou 8). Ceci est calculé comme suit : la valeur des individus dont les parents ne sont pas diplômes de l'enseignement tertiaire est divisée par celle des individus dont au moins un des deux parents est diplôme de l'enseignement tertiaire. Un indice de parité du niveau de formation des parents entre 0,97 et 1,03 indique une parité entre de ceux dont les parents ont atteint en dessous d'un l'enseignement tertiaire et ceux qui ont atteint au moins un diplôme d'enseignement tertiaire. Une valeur moins que 0,97 indique une disparité en faveur de ceux dont les parents qui ont atteint un diplôme de l'enseignement tertiaire ou supérieur et une valeur plus que 1,03 indiquent une disparité en faveur de ceux dont les parents qui ont attiennent en dessous un diplôme de l'enseignement tertiaire.

Notes

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