Troubles d'apprentissage et altruisme, anxiété et comportements agressifs chez les enfants

par Anne Milan, Feng Hou, Irene Wong

La plupart des enfants canadiens sont en bonne santé physique et émotionnelle et n'ont aucun problème social et comportemental. Cependant, certains enfants ont des difficultés, tant en classe que dans la société en général. Un groupe d'enfants dont les caractéristiques peuvent influer sur leur comportement sont désignés comme ayant des troubles d'apprentissage. Ils peuvent éprouver des difficultés pour ce qui est du langage écrit ou oral, de la compréhension, du calcul ou du raisonnement. En outre, ces enfants sont souvent défavorisés sur le plan académique ou dans leurs relations sociales.

Le présent document utilise les données canadiennes de l'Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes (ELNEJ) de 2002-2003 afin d'examiner les niveaux d'altruisme ou de comportement prosocial, d'anxiété ou de perturbation affective et d'agressivité physique ou de trouble de comportement chez les enfants de 8 à 11 ans qui ont ou n'ont pas de troubles d'apprentissage, et ce, en tenant compte des caractéristiques de l'enfant, de sa famille et des pratiques parentales. Dans le cadre de l'enquête, les enfants désignés comme ayant des troubles d'apprentissage à long terme sont ceux dont le diagnostic a été confirmé par un professionnel de la santé.

Ce qu'il faut savoir sur la présente étude
Définition des troubles d'apprentissage
Descriptions des variables
Comment les troubles d'apprentissage influent sur le comportement social
L'anxiété et les comportements agressifs sont plus fréquents chez les enfants ayant des troubles d'apprentissage
Importance des caractéristiques familiales
Les caractéristiques familiales réduisent en majeure partie l'incidence des troubles d'apprentissage
Résumé

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Comment les troubles d'apprentissage influent sur le comportement social

Selon l'ELNEJ de 2002-2003, environ 4 % des enfants de 8 à 11 ans ont été désignés comme ayant des troubles d'apprentissage en 2002. Les résultats des recherches actuelles sur les répercussions sociales et comportementales chez les enfants qui ont ou qui n'ont pas de troubles d'apprentissage présentent différents modèles et peuvent dépendre de la façon dont on a mesuré certains résultats. Certaines études ont permis de conclure qu'il existe peu de différences entre les enfants qui ont des troubles d'apprentissage et ceux qui n'en ont pas quand on mesure certaines dimensions sociales, par exemple, l'acceptation par les pairs et le concept de soi¹. Dans deux études de comptes rendus de recherche publiées récemment, on a indiqué que les enfants présentant des troubles d'apprentissage ont une faible perception de soi sur le plan scolaire. On a toutefois noté que leur perception de soi est comparable à celles des autres enfants². Cependant, dans une étude antérieure, on a conclu que les enfants souffrant de troubles d'apprentissage étaient moins aimés et moins acceptés que les autres enfants³.

Selon d'autres études antérieures, les repères sociaux semblent être importants pour les enfants qui ont des troubles d'apprentissage⁴, et qu'il soit possible qu'une déficience sur le plan des aptitudes sociales soit une caractéristique principale de cette réalité⁵. Les indicateurs sociaux des troubles d'apprentissage chez les enfants peuvent inclure l'impulsivité, la frustration, le mauvais esprit sportif et la difficulté à nouer des amitiés, à accepter les changements de routine, à interpréter les signes subtils ou non verbaux et à travailler avec les autres⁶. Le manque d'estime de soi qu'éprouvent les élèves ayant des troubles d'apprentissage peut les amener à se sentir inadéquats ou inférieurs aux autres⁷, ce qui peut faire obstacle à la création de liens sociaux. Par conséquent, il est possible que les enfants ayant des difficultés d'apprentissage aient du mal à développer une attitude altruiste ou compatissante à l'égard des autres. Les résultats de la présente étude montrent que les enfants de 8 à 11 ans présentant des troubles d'apprentissage ont obtenu des pointages inférieurs à ceux des autres enfants sur l'échelle du comportement altruiste ou prosocial. Selon l'ELNEJ, les enfants pour lesquels on a identifié des troubles d'apprentissage ont obtenu un pointage de 12,84 sur l'échelle du comportement altruiste ou prosocial, par rapport à 14,45 chez les enfants n'ayant aucun trouble d'apprentissage. Après avoir tenu compte de l'âge et du sexe des enfants dans le modèle statistique, le pointage de ceux ayant des troubles d'apprentissage s'est rétréci légèrement de 1,61 à 1,51 point de moins que celui des enfants n'ayant aucun trouble d'apprentissage.

Tableau 1. Les enfants souffrant de troubles d'apprentissage réussissent moins bien que les autres enfants

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L'anxiété et les comportements agressifs sont plus fréquents chez les enfants ayant des troubles d'apprentissage

Les enfants qui souffrent de problèmes affectifs, de dépression ou d'anxiété sont moins susceptibles de se développer pleinement. Les résultats de recherches sur l'association entre les troubles d'apprentissage et l'anxiété et les troubles émotionnels sont contradictoires. Dans certains résultats, on constate qu'il y a peu de différences entre les mesures de la dépression ou de l'anxiété chez les enfants qui ont des troubles d'apprentissage et les mesures des enfants qui n'en ont pas lorsque ce sont les enfants eux-mêmes qui en font l'évaluation. Cependant, les enseignants qui ont procédé à cette évaluation ont observé un niveau de dépression plus élevé chez les enfants ayant des troubles d'apprentissage⁸. Les chercheurs ont également observé que les enfants ayant des troubles d'apprentissage éprouvent plus de problèmes somatiques mineurs . tels que la fatigue .que les autres enfants, ce qui peut contribuer à augmenter leur niveau d'anxiété⁹. Pour ce qui est de la capacité des enfants à résoudre des problèmes non scolaires, d'autres chercheurs ont conclu que malgré l'absence de différences constantes entre les enfants qui ont des troubles d'apprentissage et ceux qui n'en ont pas, le niveau d'anxiété des enfants souffrant de ces troubles augmente au cours de tests par rapport à celui des autres enfants¹⁰.

Selon la présente étude, les résultat des enfants de l'ELNEJ, pour ce qui est de l'anxiété ou de la perturbation affective, sont plus élevés chez ceux qui ont des troubles d'apprentissage que chez d'autres enfants (pointages de 3,89 et de 2,63, respectivement). La présence de troubles d'apprentissage demeure statistiquement significative même lorsqu'on tient compte de l'âge et du sexe de l'enfant dans le modèle. Les résultats du modèle 1 révèlent que la différence entre les résultats associés au niveau d'anxiété ou à la perturbation affective pour les enfants qui ont des troubles d'apprentissage et ceux qui n'en ont pas est demeurée pratiquement identique (c.-à-d. des résultats supérieurs de 1,27 point chez les enfants souffrant de troubles d'apprentissage).

Tableau 2. Les différences entre les résultats obtenus pour les enfants présentant des troubles d'apprentissage et ceux des enfants n'en présentant pas sont réduites en incluant les caractéristiques de l'enfant et de la famille dans les modèles statistiques

En raison des plus grandes difficultés qu'ils éprouvent au chapitre de l'anxiété et de l'altruisme, il est également possible que les enfants ayant des troubles d'apprentissage manifestent davantage d'agressivité ou de troubles de comportement. La frustration qui accompagne habituellement les troubles d'apprentissage¹¹ peut provoquer un comportement agressif si les enfants sentent que certaines circonstances échappent à leur contrôle. Le manque de sociabilité qui caractérise les jeunes ayant des troubles d'apprentissage¹² peut également se manifester par un comportement agressif. En fait, on observe des tendances semblables à celles de l'anxiété ou de la perturbation affective pour ce qui est du comportement agressif. C'est-à-dire que les enfants ayant des troubles d'apprentissage obtiennent un pointage plus élevé que ceux qui n'en ont pas sur l'échelle de l'agressivité et des troubles de comportement (une différence de 1,02 point, soit des pointages de 2,29 et de 1,27, respectivement).

L'âge et le sexe des enfants peuvent influer sur leur comportement agressif. En effet, des recherches menées récemment ont permis de conclure que les jeunes filles de 5 à 11 ans ont moins de comportements agressifs que les garçons, et que la fréquence de ces comportements diminue avec l'âge tandis qu'elle demeure constante chez les garçons¹³. Selon les résultats de la présente étude, des résultats obtenus par les enfants qui ont des troubles d'apprentissage et ceux qui n'en ont pas, l'écart sur l'échelle de l'agressivité et des troubles de comportement demeure relativement inchangé, même lorsque l'on tient compte l'âge et la sexe de l'enfant (différence de 1,00 point).

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Importance des caractéristiques familiales

Les caractéristiques familiales telles que le fait de grandir dans une famille monoparentale, dans une famille à faible revenu ou dans une famille très dysfonctionnelle peuvent avoir un effet défavorable sur l'avenir de l'enfant. Sur le plan affectif et comportemental, les résultats obtenus pour les enfants vivant dans une famille monoparentale sont inférieurs à ceux des autres enfants¹⁴. Des recherches précédentes ont également permis d'observer qu'il existe un certain lien entre le revenu du ménage et les résultats obtenus dans l'évaluation du comportement et de la structure cognitive des enfants¹⁵. Les pratiques parentales jouent peut-être un rôle encore plus important. En effet, une étude menée en 2005 a permis de conclure que les enfants dont les parents ont davantage recours à des mesures punitives sont plus agressifs, plus anxieux et moins prosociaux que les autres enfants¹⁶.

Dans la présente étude, la prise en compte des caractéristiques familiales a neutralisé la différence statistiquement significative entre les niveaux d'altruisme ou de comportement prosocial des enfants qui ont des troubles d'apprentissage et ceux qui n'en ont pas. Une fois les caractéristiques familiales prises en compte dans les modèles statistiques, les pointages obtenus sur l'échelle de l'anxiété ou de la perturbation affective sont demeurés statistiquement significatifs, mais ceux des enfants ayant des troubles d'apprentissage n'étaient supérieurs que de 0,74 point à ceux des enfants n'ayant pas ce genre de troubles (la différence initiale était de 1,26 point). De même, après avoir intégré les caractéristiques familiales au modèle 2, l'écart entre les pointages associés au comportement agressif et aux troubles de comportement des enfants ayant des troubles d'apprentissage et de ceux des enfants qui n'en ont pas a baissé à 0,60 point (par rapport à un écart de 1,02 point). Dans l'ensemble, les effets combinés des caractéristiques de la famille et de l'enfant représentent environ 41 % de l'écart entre les pointages obtenus sur l'échelle de l'anxiété et de la perturbation affective et sur l'échelle des comportements agressifs et des troubles de comportement par les enfants ayant des troubles d'apprentissage et les pointages des enfants qui n'en ont pas¹⁷.

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Les caractéristiques familiales réduisent en majeure partie l'incidence des troubles d'apprentissage

Selon l'ELNEJ, les enfants ayant des troubles d'apprentissage sont moins altruistes et plus anxieux et ils manifestent davantage de comportements agressifs, mais le degré d'association est plutôt faible. Autrement dit, les enfants aux prises avec des troubles d'apprentissage présentent à peine plus de problèmes de comportement que les autres enfants. Il est clair que, même si la présence de troubles est associée aux difficultés comportementales, il existe d'autres facteurs plus susceptibles d'expliquer la variation des résultats chez les enfants¹⁸. Dans l'ensemble des analyses, l'ajout des caractéristiques familiales aux modèles a contribué à réduire les différences entre les enfants ayant des difficultés d'apprentissage et ceux qui n'en ont pas. Par exemple, les enfants pour lesquels les pratiques parentales étaient inefficaces ont également connu des niveaux plus élevés de comportements agressifs, de troubles de comportement et d'anxiété ainsi que de perturbations affectives, et ils ont obtenu des pointages plus faibles pour ce qui est de l'altruisme et du comportement prosocial. Une étude antérieure a permis de conclure que les familles d'enfants présentant des troubles d'apprentissage ont passer par des temps plus de la stresse mais sont semblables aux autres familles en ce qui a trait à la cohésion familiale et aux règles à la maison¹⁹.

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Résumé

Les premières expériences de vie des enfants peuvent avoir une influence importante sur leur développement et leur bien-être. L'influence de ces événements pour les enfants aux prises avec des troubles d'apprentissage est semblable à ce qui est observé chez les autres enfants. Ceux qui présentent des troubles d'apprentissage ont obtenu des pointages plus bas que les autres enfants pour ce qui est de l'altruisme ou du comportement prosocial et des niveaux plus élevés d'anxiété et de perturbation affective ainsi que de comportements agressifs et de troubles de conduite. Toutefois, les différences entre les résultats des enfants ayant des troubles d'apprentissage et ceux des enfants qui n'en ont pas ne sont pas énormes, et ces comportements peuvent très bien être considérés comme normaux. Même si les enfants ayant des troubles d'apprentissage étaient légèrement plus susceptibles de présenter des problèmes comportementaux que les autres enfants, le fait d'inclure les caractéristiques familiales aux modèles statistiques a diminué en majeure partie l'incidence des troubles d'apprentissage. Cela laisse supposer que les difficultés auxquelles sont confrontés les enfants ayant des troubles d'apprentissage peuvent être partiellement compensées par un environnement familial positif et favorable.

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Notes :

1. S. Vaughn et D. Haager, « Social competence as a multifaceted construct. How do students with learning disabilities fare? », Learning Disability Quarterly, 1994, vol. 17, n^o 4, p. 253 à 266.


2. S. Zeleke, « Self-concepts of students with learning disabilities and their normally achieving peers: a review », European Journal of Special Needs Education, 2004, vol. 19, n^o 2, p. 145 à 170; G.G. Bear, K.M. Minke et M.A. Manning, « Self-Concept of students with learning disabilities: A Meta-Analysis », School Psychology Review, 2002, vol. 31, n^o 3, p. 405 à 427.


3. A.M. La Greca et W.L. Stone, « LD status and achievement: Confounding variables in the study of children's social status, self-esteem, and behavioral functioning », Journal of Learning Disabilities, 1990, vol. 23, n^o 8, p. 483 à 490.


4. S.A. Settle, et R. Milich, « Social persistence following failure in boys and girls with LD », Journal of Learning Disabilities, 1999, vol. 32, n^o 3, p. 201 à 212.


5. K.A. Kavale, et S.R. Forness, « Social skills deficits and learning disabilities: A meta-analysis », Journal of Learning Disabilities, 1996, vol. 29, n^o 3, p. 226 à 237.


6. Richard Lavoie, « How hard can this be? », Instructor, 1999, vol. 109, n^o 2, p. 37 à 39.


7. Kavale et Forness, 1996.


8. P.L. Newcomer, E. Barenbaum, et N. Pearson, 1995 « Depression and anxiety in children and adolescents with learning disabilities, conduct disorders and no disabilities », Journal of Emotional and Behavioural Disorders, vol. 3, n^o 1, p. 27 à 39.


9. M. Margalit et A. Raviv, « LD's expressions of anxiety in terms of minor somatic complaints », Journal of Learning Disabilities, 1984, vol. 17, n^o 4, p. 226 à 228.


10. B.L. Fisher, R. Allen et G. Kose, « The relationship between anxiety and problem-solving skills in children with and without learning disabilities », Journal of Learning Disabilities, vol. 29, n^o 4, p. 439 à 446.


11. Lavoie, 1999.


12. Kavale et Forness, 1996.


13. K.H. Lee, R.H. Baillargeon, J.K. Vermunt, H.X. Wu et R.E. Tremblay (à paraître), « Age differences in the prevalence of physical aggression among 5 to 11 year old Canadian boys and girls », Aggressive Behaviour.


14. D.P. Ross, P.A. Roberts et K. Scott, Variation des résultats développementaux chez les enfants des familles monoparentales, Direction générale de la recherche appliquée, Politique stratégique, Développement des ressources humaines Canada, 1998, W-98-7E.


15. P. Roberts, P. Smith et H. Nason, Bien-être économique des enfants et des familles : effet du revenu sur le développement des enfants, Direction générale de la recherche appliquée, Politique stratégique, Développement des ressources humaines Canada, 2001, W-01-1-11E.


16. Statistique Canada, « Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes : milieu familial, revenu et compor tement des enfants » Le Quotidien, 21 février 2005.


17. La proportion est calculée de la façon suivante : (différence entre les pointages des enfants ayant des troubles d'apprentissage et ceux des enfants n'en ayant pas) - (différence entre les pointages après la prise en compte des caractéristiques relatives à l'enfant et à la famille) - (différence entre les pointages des enfants ayant des troubles d'apprentissage et ceux des enfants n'en ayant pas). Ainsi, l'incidence combinée des caractéristiques de l'enfant et de la famille représente 41 % de l'écart entre les pointages obtenus sur l'échelle du comportement prosocial par les enfants qui ont des troubles d'apprentissage et ceux qui n'en ont pas. Pour obtenir ce résultat, on a effectué le calcul suivant : (1,26-0,74) divisé par 1,26=41 %.


18. Cette amélioration est fondée sur l'augmentation des valeurs R² du modèle 1 au modèle 2 pour chaque résultat, c.-à-d. la proportion de la variation de la variable dépendante qui peut être expliquée par des variables explicatives particulières dans un modèle.


19. L.L. Dyson, « The experiences of families of children with learning disabilities: Parental stress, family functioning and sibling self-concept », Journal of Learning Disabilities, vol. 29, n^o 3, p. 280 à 286.

Article complet (PDF)

Auteurs

Anne Milan est analyste pour la Direction des connaissances et de la recherche de Développement social Canada. Feng Hou est analyste principal à la Division de l'analyse des entreprises et du marché du travail de Statistique Canada. Irene Wong est l'analyste au centre de données de recherche de l'Université de l'Alberta. Vous pouvez les rejoindre en leur envoyant un courriel à cstsc@statcan.gc.ca.

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