Enquête auprès des peuples autochtones de 2006 : Expériences vécues à l'école par les enfants des Premières nations de 6 à 14 ans vivant hors réserve

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À propos de l'Enquête auprès des peuples autochtones
Ce que vous devriez savoir au sujet de cette étude
Faits saillants
Introduction
Facteurs susceptibles d'être associés à la réussite scolaire
Population des Premières nations vivant hors réserve au Canada
Expériences vécues à l'école par les enfants des Premières nations vivant hors réserve
Facteurs susceptibles d'être associés à la réussite scolaire
Quels facteurs sont associés à la réussite scolaire perçue chez les enfants des Premières nations vivant hors réserve?
Conclusion
Analyse de régression logistique
Bibliographie

À propos de l'Enquête auprès des peuples autochtones

L'Enquête auprès des peuples autochtones (EAPA) fournit un vaste ensemble de données sur les Métis, les Inuits et les membres des Premières nations vivant hors réserve, tant les adultes de 15 ans ou plus que les enfants de 6 à 14 ans, qui résident dans des emplacements urbains, ruraux et du Nord partout au Canada. L'Enquête auprès des peuples autochtones sert à brosser un tableau des modes et des conditions de vie des Métis, des Inuits et des membres des Premières nations vivant hors réserve au Canada.

L'enquête a été élaborée par Statistique Canada en partenariat avec les organismes nationaux autochtones que voici : le Congrès des Peuples Autochtones; Inuit Tapiriit Kanatami; le Ralliement national des Métis; l'Association nationale des centres d'amitié; et l'Association des femmes autochtones du Canada. Les ministères fédéraux suivants ont parrainé l'EAPA de 2006 : Affaires indiennes et du Nord Canada, Santé Canada, Ressources humaines et Développement social Canada, Société canadienne d'hypothèques et de logement et Patrimoine canadien. 

L'Enquête auprès des peuples autochtones est une enquête postcensitaire, c'est-à-dire qu'un échantillon de quelque 60 000 personnes ont été sélectionnées parmi les adultes de 15 ans ou plus et les enfants de 6 à 14 ans appartenant à des ménages privés qui répondaient à au moins un des critères suivants d'après leur(s) réponse(s) au questionnaire du Recensement de 2006 :

• ils avaient des origines autochtones;
• ils ont déclaré être des Indiens de l'Amérique du Nord, des Métis et/ou des Inuits;
• ils avaient le statut d'Indien des traités ou d'Indien inscrit;
• ils appartenaient à une bande indienne.

Bien que les répondants aient déclaré être des « Indiens de l'Amérique du Nord », nous utilisons le terme « Premières nations » tout au long du présent rapport.

Les Autochtones vivant dans des réserves et des établissements indiens dans les 10 provinces ont été exclus de la collecte des données de l'EAPA de 2006. Dans les trois territoires, tous les membres des Premières nations ont été inclus dans la population cible de l'EAPA. On a entrepris des discussions avec les parties intéressées pour déterminer la meilleure façon de recueillir les données auprès des collectivités des Premières nations. Il importe que d'autres discussions aient lieu avec les partenaires fédéraux et les dirigeants des Premières nations. Les résultats de l'Enquête auprès des peuples autochtones ne portent donc pas sur tous les membres des Premières nations vivant au Canada. Ils portent cependant sur les membres des Premières nations (de 6 ans et plus) vivant hors réserve dans les dix provinces et sur tous les membres des Premières nations (de 6 ans et plus) dans les territoires.

L'Enquête auprès des peuples autochtones s'est déroulée d'octobre 2006 à mars 2007. Des interviews sur place ont été réalisées dans les collectivités inuites, dans les Territoires du Nord-Ouest (à l'exception de Yellowknife) et dans d'autres régions éloignées, alors que des interviews téléphoniques ont été menées ailleurs. Le taux de réponse global à l'EAPA a été de 80,1 %. Pour obtenir des renseignements plus détaillés sur l'enquête, veuillez consulter le « Guide des concepts et méthodes de l'EAPA » (numéro 89-637-X au catalogue).

Ce que vous devriez savoir au sujet de cette étude

La principale source des données utilisées dans le présent rapport est la composante des enfants et des jeunes (de 6 à 14 ans) de l'Enquête auprès des peuples autochtones. L'Enquête auprès des peuples autochtones sur les enfants et les jeunes est une enquête qui sert à recueillir des données sur l'enfant auprès de son parent ou tuteur. Dans la majorité des cas, cette personne était un parent de l'enfant, mais il pouvait également s'agir d'un grand-parent, d'un parent de famille d'accueil ou d'une autre personne apparentée. Par souci de lisibilité, nous utilisons le terme « parent » tout au long du rapport pour désigner la personne qui a répondu au nom de l'enfant.

Il importe de signaler que les constatations présentées dans ce rapport sont fondées sur les perceptions et les déclarations du parent qui a répondu pour le compte de son enfant.

Nous avons utilisé dans cette publication la définition de l'identité des Premières nations. Le rapport est axé sur les enfants de 6 à 14 ans dont les parents ont déclaré l'appartenance aux Premières nations, soit en tant que réponse unique ou en combinaison avec l'identité métisse, inuite ou les deux. Cette population comprend les enfants qui ont le statut d'Indien inscrit aussi bien que les non-inscrits (voir l'encadré intitulé « Statut d'Indien inscrit »). Le présent rapport vise les enfants des Premières nations qui vivaient hors réserve¹, sans égard à l'emplacement de leur école.

Dans l'Enquête auprès des peuples autochtones de 2006, on a demandé aux parents si leur enfant fréquentait l'école. La vaste majorité (98 %) des enfants des Premières nations vivant hors réserve fréquentaient l'école, d'après les données déclarées. La plupart des enfants qui ne fréquentaient pas l'école recevaient un enseignement à domicile de leurs parents. Le présent rapport est axé sur les renseignements fournis par les parents de quelque 6 222 enfants des Premières nations de 6 à 14 ans vivant hors réserve (représentant 96 400 enfants) qui fréquentaient une école officielle en 2006-2007.

Dans ce rapport, la somme des pourcentages indiqués peut ne pas correspondre à 100 parce que les données manquantes (c'est-à-dire « ne sait pas », « refus » et « non déclaré ») ont été incluses dans le calcul de toutes les estimations. Dans la plupart des cas, les proportions de données manquantes étaient extrêmement faibles et n'ont donc généralement pas été indiquées. Les pourcentages plus élevés de données manquantes figurent dans le texte.

Dans le texte du rapport, seules les différences qui sont statistiquement significatives à un niveau de 5 % sont présentées.

Dans certains cas, le présent rapport s'appuie sur les données du recensement. Nous avons alors utilisé la population qui a déclaré en tant que réponse unique appartenir aux Premières nations. Un très faible pourcentage de membres des Premières nations (environ 1 %) ont dit appartenir à plus d'un groupe autochtone dans le Recensement de 2006. Par souci de cohérence avec les données de recensement antérieures, ce sont les chiffres du recensement plutôt que ceux de l'EAPA qui ont servi à décrire le nombre d'enfants des Premières nations vivant hors réserve. Dans le présent rapport, tous les enfants des Premières nations vivant dans les trois territoires ont été inclus dans les estimations du recensement à des fins de convergence avec la population cible de l'EAPA. Veuillez vous reporter au chapitre 10 du « Guide des concepts et méthodes de l' Enquête auprès des peuples autochtones » pour obtenir une explication détaillée du lien entre l'Enquête auprès des peuples autochtones et le recensement (numéro 89-637-X au catalogue).

Faits saillants

• Dans l'Enquête auprès des peuples autochtones, on a demandé aux parents d'indiquer comment leur enfant réussissait à l'école cette année, d'après leur connaissance de ses travaux scolaires. En 2006, 70 % des enfants des Premières nations de 6 à 14 ans vivant hors réserve réussissaient « très bien » ou « bien » à l'école, selon leurs parents. À peu près le quart (24 %) réussissaient « dans la moyenne » et 5 %, « mal » ou « très mal ».
• Parmi les enfants des Premières nations vivant hors réserve, les filles étaient plus susceptibles que les garçons de réussir « très bien » ou « bien » à l'école, d'après leurs parents (75 % des filles et 65 % des garçons). De plus, les jeunes enfants (de 6 à 10 ans) étaient plus susceptibles que les enfants plus âgés (de 11 à 14 ans) de réussir « très bien » ou « bien » à l'école (74 % et 64 %, respectivement).
• Des perceptions semblables de la réussite scolaire des enfants ont été constatées pour l'ensemble des enfants de 6 à 14 ans au Canada. D'après l'Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes (ELNEJ) (2000-2001), environ 67 % de tous les enfants au Canada réussissaient « très bien » ou « bien » à l'école, selon leurs parents. À peu près 24 % réussissaient « dans la moyenne » et 4 %, « mal » ou « très mal ».
• La majorité des enfants des Premières nations vivant hors réserve avaient des parents qui étaient généralement satisfaits des pratiques de l'école de leur enfant. Par exemple, la plupart des enfants des Premières nations avaient des parents qui étaient « d'accord » ou « tout à fait d'accord » pour dire que le personnel de l'école de leur enfant les renseignait suffisamment au sujet de ses progrès (92 %), de son assiduité (95 %) et de son comportement (91 %).
• Les parents des enfants des Premières nations vivant hors réserve croient à l'importance des études. Presque tous les enfants des Premières nations (97 %) avaient des parents qui ont indiqué qu'il était « très important » que leur enfant obtienne son diplôme d'études secondaires, tandis qu'environ 86 % avaient des parents qui ont indiqué qu'il était « très important » que leur enfant poursuive des études postsecondaires.
• À peu près 12 % des enfants des Premières nations vivant hors réserve avaient des parents (un d'entre eux ou les deux) qui ont dit avoir fréquenté un pensionnat. Les enfants des Premières nations vivant hors réserve ayant le statut d'Indien inscrit étaient plus susceptibles que leurs homologues non inscrits d'avoir des parents qui avaient fréquenté un pensionnat (17 % comparativement à 3 %).
• Les garçons des Premières nations vivant hors réserve chez qui un trouble d'apprentissage a été diagnostiqué étaient proportionnellement deux fois plus nombreux que les filles (18 % comparativement à 9 %). Les garçons des Premières nations vivant hors réserve étaient aussi plus de deux fois plus nombreux que leurs homologues féminins à avoir été diagnostiqués avec le trouble déficitaire de l'attention ou le trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDA/TDAH) (13 % comparativement à 5 %).
• Les sports étaient l'activité extrascolaire la plus populaire chez les enfants des Premières nations vivant hors réserve, comme en témoigne le fait que plus du cinquième d'entre eux (21 %) participaient à des sports quatre fois ou plus par semaine. Passer du temps avec des aînés était la deuxième activité en importance (14 %), suivie de la participation à des activités d'art ou de musique (9 %). Les garçons des Premières nations vivant hors réserve participaient à des sports plus souvent que ne le faisaient les filles, alors que ces dernières prenaient part à des activités d'art ou de musique plus souvent que leurs homologues masculins.
• D'après les données déclarées, quelque 17 % des enfants des Premières nations vivant hors réserve pouvaient parler et comprendre une langue autochtone. Environ 31 % pouvaient comprendre (même s'ils ne connaissaient que quelques mots), mais ne pouvaient pas parler une langue autochtone. La moitié (50 %) des enfants des Premières nations vivant hors réserve ne pouvaient ni parler ni comprendre une langue autochtone. Les enfants des Premières nations vivant hors réserve ayant le statut d'Indien inscrit étaient quatre fois plus susceptibles que leurs homologues non inscrits de pouvoir parler et comprendre une langue autochtone (24 % comparativement à 6 %).
• Selon les données du Recensement de 2006, 50 % des enfants des Premières nations vivant hors réserve appartenaient à un ménage biparental et 40 %, à un ménage monoparental. Environ 3 % vivaient avec leurs grands-parents (en l'absence des parents) et quelque 6 %, avec d'autres personnes apparentées. Par comparaison, 78 % de tous les enfants de 6 à 14 ans au Canada vivaient dans un ménage biparental, 20 %, dans un ménage monoparental, 1 % avec leurs grands-parents et 1 % avec d'autres personnes apparentées.
• Un certain nombre de facteurs étaient associés à la perception d'une réussite scolaire relativement plus grande chez les enfants des Premières nations vivant hors réserve, les autres facteurs étant tenus constants. Les voici :
  • Bien s'entendre avec ses professeurs, ou avec ses amis et ses camarades de classe
  • Avoir des parents qui étaient satisfaits des pratiques de l'école (comme les renseigner sur les progrès scolaires, l'assiduité et le comportement de l'enfant)
  • Lire des livres chaque jour
  • Participer à des sports au moins une fois par semaine ou prendre part à des activités d'art ou de musique au moins une fois par semaine
  • Vivre dans une famille du quintile supérieur de revenu du ménage
• Un certain nombre de facteurs étaient associés à la perception d'une réussite scolaire relativement moins grande chez les enfants des Premières nations vivant hors réserve, les autres facteurs étant tenus constants. Les voici :
  • Avoir manqué l'école pendant deux semaines ou plus d'affilée pendant l'année scolaire
  • Être un enfant chez qui un problème d'apprentissage ou le trouble déficitaire de l'attention a été diagnostiqué
  • Avoir des parents qui ont fréquenté un pensionnat indien

Introduction

Même si le profil scolaire des membres des Premières nations² vivant hors réserve au Canada s'est généralement amélioré au cours de la dernière décennie, leur taux d'obtention du diplôme d'études secondaires demeure inférieur à celui de l'ensemble de la population canadienne. D'après le Recensement de 2006, 31 % des membres des Premières nations de 25 à 64 ans vivant hors réserve n'avaient pas de diplôme d'études secondaires, comparativement à 15 % de l'ensemble des Canadiens de ce groupe d'âge. Comparativement aux gens qui ont des attestations d'études officielles, les personnes n'ayant pas de diplôme ou de grade d'une école secondaire, d'un collège ou d'une université peuvent se heurter à des obstacles dans la société du savoir actuelle. Par exemple, Hull (2000) a constaté que l'instruction postsecondaire a des incidences positives sur l'emploi et la rémunération des Autochtones.

Bon nombre de chercheurs (p. ex., Astone et McLanahan, 1991; Ensminger et Slusarcick, 1992; Alexander, Entwistle et Horsey, 1997; Garnier, Stein et Jacobs, 1997) décrivent maintenant la voie menant à l'abandon scolaire au secondaire comme un processus multidimensionnel et cumulatif qui commence dès les premières années de fréquentation scolaire de l'enfant. Étant donné que les pratiques et la capacité de collecte de données sur la scolarité des Autochtones et les utilisations qui en sont faites varient énormément d'un secteur de compétence à l'autre, il existe peu de données nationales sur le rendement affiché par les enfants des Premières nations vivant hors réserve et les expériences qu'ils vivent pendant leurs premières années de fréquentation scolaire. Par conséquent, le but de la présente étude est de présenter de nouvelles données sur les premières expériences à l'école des enfants des Premières nations de 6 à 14 ans vivant hors réserve. De plus, cette étude fournit des renseignements statistiques sur quelques-uns des facteurs susceptibles d'être associés à la perception de leur réussite scolaire par leurs parents.

Les données sur la scolarité recueillies dans le cadre de l'EAPA de 2006 ne couvrent pas l'éventail complet de l'apprentissage. Ces données se limitent à l'apprentissage qui se déroule dans le système d'enseignement officiel au Canada. Bien que l'enseignement et le savoir « occidentaux » soient importants pour les enfants des Premières nations, ils ne reflètent pas tout à fait l'apprentissage holistique continu qu'on observe chez certains peuples des Premières nations. Par exemple, les enquêtes actuelles ne permettent pas de bien mesurer d'importants domaines et sources de savoir, comme le monde naturel, les traditions ou les cérémonies, ni l'apprentissage par l'expérience ou les activités éducatives traditionnelles qui se déroulent à l'extérieur de la salle de cours (Conseil canadien sur l'apprentissage, 2007).

L'Enquête auprès des peuples autochtones de 2006 fournit néanmoins certains renseignements sur la façon dont les enfants des Premières nations vivant hors réserve réussissent dans le système d'enseignement officiel, comme le perçoivent et le déclarent leurs parents. De plus, l'enquête offre un aperçu des expériences extrascolaires qui peuvent se répercuter sur les résultats scolaires. En effet, l'Enquête auprès des peuples autochtones fournit divers renseignements sur les expériences vécues par les enfants pendant leurs études primaires et pendant leurs premières années d'études secondaires, tant dans la salle de classe qu'à l'extérieur. Collectivement, ces données permettent aux chercheurs de peindre un portrait d'une des nombreuses « façons de savoir » (Conseil canadien sur l'apprentissage, 2007) qui contribue au bien-être global des enfants des Premières nations vivant hors réserve.

Facteurs susceptibles d'être associés à la réussite scolaire

Le présent rapport se penche sur la question suivante : Quelles sont les expériences vécues à l'école par les enfants des Premières nations vivant hors réserve, telles que perçues et déclarées par leurs parents?

Il existe peu d'études sur le décrochage ou la réussite scolaire des Autochtones au Canada (Brady, 1996). Toutefois, les études fondées sur la population générale ont démontré qu'un vaste éventail de facteurs liés à l'élève, à sa famille, à l'école fréquentée et à sa collectivité influent sur sa réussite scolaire (Rumberger, 1995; Garnier, Stein et Jacobs, 1997; Lee et Burkham, 2003). En outre, les divers facteurs qui peuvent influer sur la réussite scolaire sont susceptibles d'agir de concert plutôt qu'indépendamment (Lee et Burkham, 2003). Pour cette raison, les facteurs suivants, qui sont généralement associés à la réussite scolaire dans les recherches, sont examinés dans le présent rapport :

Expériences à l'école

• Comment les enfants réussissent à l'école
• Absence de l'école
• Participation préalable à un programme de développement de la petite enfance
• Participation à un programme de garde d'enfants avant ou après l'école
• Satisfaction des parents à l'égard de l'école de leur enfant
• Point de vue des parents sur l'importance d'obtenir un diplôme d'études secondaires et l'importance de poursuivre des études postsecondaires
• Perception des parents sur la qualité des rapports que leur enfant entretient avec ses camarades de classe et ses professeurs

Caractéristiques de la famille et du ménage

• Niveau d'études des parents
• Revenu du ménage
• Situation des particuliers dans le ménage
• Nutrition
• Mobilité

Activités de la vie quotidienne et problèmes de santé

• Limitations d'activités à l'école
• Taux de problèmes de santé de longue durée qui ont été diagnostiqués, y compris les troubles d'apprentissage et le trouble déficitaire de l'attention

 
Activités extrascolaires

• Lire des livres
• Participer à des sports, prendre part à des activités d'art ou de musique, participer à des clubs ou à des groupes, faire du bénévolat et passer du temps avec des aînés

Connaissance d'une langue autochtone³

• Capacité de comprendre et de parler une langue autochtone

Tous ces facteurs sont examinés selon le sexe, le groupe d'âge (les enfants de 6 à 10 ans comparativement aux enfants de 11 à 14 ans)⁴, la région (l'Atlantique⁵, le Québec, l'Ontario, les Prairies⁶, la Colombie-Britannique et les territoires⁷, et le secteur de résidence (milieu urbain ou rural)⁸. Dans le texte du rapport, des comparaisons ne sont faites que lorsque les différences sont statistiquement significatives à un niveau de 5 %.

De plus, nous avons examiné chaque facteur en tant qu'éventuel prédicteur de la réussite scolaire des enfants au moyen d'une analyse de régression logistique. Cette analyse, décrite à la dernière section du rapport, porte sur une dernière question importante : « Quels facteurs sont associés à la réussite scolaire perçue chez les enfants des Premières nations vivant hors réserve? »

Population des Premières nations vivant hors réserve au Canada

Expérience vécues à l'école par les enfants des Premières nations vivant hors réserve

Réussite scolaire perçue

Les études démontrent qu'un certain nombre d'expériences vécues à l'école sont d'importants prédicteurs de la persévérance scolaire ou du décrochage (Alexander, Entwistle et Horsey, 1997; Garnier, Stein et Jacobs, 1997; Lee et Burkham, 2003; Rumberger, 1995). Parmi ces expériences, de mauvais résultats scolaires sont liés à une probabilité accrue de décrochage.

L'Enquête auprès des peuples autochtones de 2006 n'offre pas de mesures directes de la réussite scolaire, telles que les notes obtenues par les élèves à l'école. Toutefois, dans l'EAPA, on a demandé aux parents d'indiquer comment leur enfant réussissait à l'école cette année, d'après leurs connaissances de ses travaux scolaires, y compris les bulletins. D'après ces données, 43 % des enfants des Premières nations vivant hors réserve réussissaient « très bien » et 27 % réussissaient « bien » à l'école. Un peu moins du quart (24 %) réussissaient « dans la moyenne » et 5 %, « mal » ou « très mal ».

Selon les parents, les filles des Premières nations étaient plus susceptibles que les garçons de réussir « très bien » ou « bien » à l'école (75 % et 65 %, respectivement). De plus, les jeunes enfants (de 6 à 10 ans) étaient plus susceptibles que les enfants plus âgés (de 11 à 14 ans) de réussir « très bien » ou « bien » à l'école (74 % et 64 %, respectivement).

Des perceptions semblables de la réussite scolaire des enfants ont été constatées pour l'ensemble des enfants de 6 à 14 ans au Canada¹⁰. Dans l'Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes, on a demandé aux parents d'indiquer comment leur enfant réussissait dans l'ensemble à l'école cette année. Selon les parents, environ 42 % de tous les enfants au Canada réussissaient « très bien », 25 %, « bien », 24 %, « dans la moyenne », et 4 %, « mal » ou « très mal ».

Dans la population canadienne générale, les filles étaient plus susceptibles que les garçons de réussir « très bien » ou « bien » à l'école (72 % comparativement à 62 %), tout comme l'étaient les jeunes enfants (70 % des enfants de 6 à 10 ans comparativement à 63 % des enfants de 11 à 14 ans).

Absence de l'école

L'absentéisme scolaire est une autre expérience liée à l'école qui se rattache à une probabilité accrue de décrochage (Alexander, Entwistle et Horsey, 1997; Garnier, Stein et Jacobs, 1997; Lee et Burkham, 2003; Rumberger, 1995).

Dans l'Enquête auprès des peuples autochtones de 2006, on a demandé aux parents si leur enfant avait été absent ou avait manqué l'école pendant deux semaines ou plus d'affilée au cours de la présente année scolaire. Une faible proportion (4 %) des enfants des Premières nations vivant hors réserve avaient été ainsi absents de l'école, d'après les données déclarées. « Était malade ou blessé(e) » était la raison la plus communément donnée pour expliquer une absence d'au moins deux semaines.

Participation préalable à un programme de développement de la petite enfance ou à un programme préscolaire

On considère souvent que la participation à un programme de développement de la petite enfance de qualité facilite le développement social et cognitif des enfants, en particulier ceux qui proviennent de familles économiquement défavorisées (Palacio-Quintin, 2000; Cleveland et Krashinsky, 2003).

Dans l'Enquête auprès des peuples autochtones de 2006, on a demandé aux parents si leur enfant avait suivi un programme de développement de la petite enfance ou un programme préscolaire. D'après les données déclarées, quelque 43 % des enfants des Premières nations vivant hors réserve avaient suivi un programme de ce genre¹¹. Quelque 17 % avaient suivi un programme expressément conçu pour les enfants autochtones, comme le Programme d'aide préscolaire aux Autochtones. Les autres (36 %) n'avaient pas suivi de programme préscolaire.

Les jeunes enfants étaient plus susceptibles d'avoir suivi un programme préscolaire expressément conçu pour les enfants autochtones (20 % des jeunes enfants comparativement à 15 % des enfants plus âgés).

Les enfants des Premières nations vivant hors réserve ayant le statut d'Indien inscrit étaient plus susceptibles d'avoir suivi un programme préscolaire expressément conçu pour les enfants autochtones¹². Ainsi, le quart des enfants des Premières nations vivant hors réserve ayant le statut d'Indien inscrit (25 %) avaient suivi un programme de ce genre, comparativement à 6 % de leurs homologues non inscrits.

Enfin, les enfants des Premières nations vivant dans les territoires étaient les plus susceptibles d'avoir suivi un programme préscolaire expressément conçu pour les enfants autochtones (39 %), comparativement aux enfants de toutes les autres régions (Prairies : 22 %; Colombie-Britannique : 19 %; Québec : 12 %; Ontario : 10 %; région de l'Atlantique : 8 %). Cette proportion était également plus élevée dans les Prairies qu'elle ne l'était au Québec, en Ontario et dans la région de l'Atlantique.

Parcitipation à un programme de garde avant ou après l'école

Dans l'Enquête auprès des peuples autochtones de 2006, on a demandé aux parents si leur enfant participait actuellement à un programme de garde avant ou après l'école. Un enfant des Premières nations vivant hors réserve sur dix (10 %) participait à un programme de ce genre.

Comme on pourrait s'y attendre, les jeunes enfants étaient trois fois plus susceptibles que les enfants plus âgés (15 % comparativement à 5 %) de participer à un programme de garde avant ou après l'école. De plus, les enfants des Premières nations vivant en milieu urbain étaient plus susceptibles que ceux vivant en milieu rural (12 % comparativement à 5 %) de participer à un programme de ce genre. Enfin, la proportion d'enfants des Premières nations vivant hors réserve qui participaient à un programme de garde avant ou après l'école était plus élevée au Québec (16 %) qu'elle ne l'était dans les Prairies (11 %), dans la région de l'Atlantique (8 %) et en Ontario (8 %).

Présence perçue de drogues, d'alcool et/ou de violence à l'école

Les études démontrent que l'utilisation de drogues illicites à tout âge augmente le risque de décrochage scolaire (Mensch et Kandel, 1988, cité dans Garnier, Stein et Jacobs, 1997). L'Enquête auprès des peuples autochtones de 2006 n'a pas évalué la consommation de drogues ou d'alcool chez les enfants. On a demandé aux parents s'ils croyaient que la présence de drogues, d'alcool et/ou de violence était un problème à l'école de leur enfant.

À peu près 12 % des enfants des Premières nations vivant hors réserve avaient des parents qui croyaient (c.-à-d. qui étaient d'accord ou tout à fait d'accord) que la présence de drogues et d'alcool était un problème à l'école de leur enfant¹³. Plus du cinquième (21 %) des enfants avaient des parents qui croyaient que la violence était un problème à l'école de leur enfant¹⁴.

Comme on pourrait s'y attendre, les enfants plus âgés étaient plus susceptibles que leurs cadets (20 % comparativement à 4 %) d'avoir des parents qui étaient d'accord ou tout à fait d'accord pour dire que la présence de drogues et d'alcool était un problème à l'école de leur enfant. De même, les enfants plus âgés étaient plus susceptibles que les jeunes enfants d'avoir des parents qui croyaient que la violence était un problème à l'école (25 % comparativement à 18 %).

Enfin, plus d'enfants des Premières nations vivant en milieu rural (15 %) qu'en milieu urbain (11 %) avaient des parents qui croyaient que la présence de drogues et d'alcool était un problème à l'école.

Satisfaction à l'égard des pratiques de l'école

Certains auteurs laissent entendre que certaines caractéristiques et conditions présentes dans les écoles peuvent favoriser la réussite des élèves ou y nuire (Lee et Burkham, 2003). À cet égard, il a été démontré que l'organisation scolaire (c'est-à-dire les règles, le programme d'études) et le climat à l'école (c'est-à-dire la discipline)  qui témoignent des politiques et des pratiques en vigueur à l'école  influent sur la réussite des élèves (Lee et Bryk, 1989; Lee et Smith, 1993). L'Enquête auprès des peuples autochtones de 2006 n'a pas mesuré directement l'organisation scolaire et le climat à l'école des enfants. Les parents ont évalué dans quelle mesure ils étaient satisfaits d'un éventail de pratiques de l'école.

La majorité des enfants des Premières nations vivant hors réserve avaient des parents qui étaient généralement satisfaits des pratiques de l'école de leur enfant. La plupart des enfants des Premières nations avaient des parents qui étaient d'accord ou tout à fait d'accord pour dire que le personnel de l'école de leur enfant les renseignait suffisamment au sujet de ses progrès scolaires (92 %), de son assiduité (95 %) et de son comportement (91 %). La plupart de ces enfants avaient aussi des parents qui étaient satisfaits du degré de discipline (d'accord ou tout à fait d'accord : 85 %), de la qualité de l'enseignement (89 %) et de la disponibilité des activités parascolaires¹⁵ (74 %) à l'école de leur enfant. Les parents étaient également satisfaits de la façon dont l'école préparait leur enfant à faire des choix pour son avenir¹⁶ (83 %). Une majorité d'enfants avaient des parents qui étaient d'accord ou tout à fait d'accord pour dire que leur enfant était incité(e) à travailler au meilleur de ses capacités (85 %) et que l'école de leur enfant avait des exigences élevées¹⁷ (80 %).

Importance d'obtenir le diplôme d'études secondaires et de poursuivre des études postsecondaires

Les attitudes et les valeurs des parents sont souvent associées à la réussite scolaire de leur enfant. Par exemple, on a constaté que les aspirations des parents en ce qui a trait à l'avenir de leur enfant et les attentes des parents à l'égard du rendement scolaire de leur enfant influent sur les taux de décrochage scolaire (Rumberger, 1995; Alexander, Entwistle et Horsey, 1997).

Dans l'Enquête auprès des peuples autochtones de 2006, on a demandé aux parents s'il était important pour eux que leur enfant obtienne son diplôme d'études secondaires et poursuive ses études après le secondaire. D'après ces données, les parents des enfants des Premières nations vivant hors réserve croient fermement à l'importance des études. Tandis que presque tous les enfants des Premières nations (97 %) avaient des parents qui ont indiqué qu'il était « très important » que leur enfant obtienne son diplôme d'études secondaires, quelque 86 % avaient des parents qui ont indiqué qu'il était « très important » que leur enfant poursuive des études postsecondaires.

Relations sociales perçues à l'école

Il ressort de certaines études que les élèves qui perçoivent des relations professeur-élève positives à l'école sont moins susceptibles d'abandonner leurs études (Lee et Burkham, 2003). Des chercheurs comme Croninger et Lee (2001) ont démontré que les élèves indifférents face à l'école disent se sentir détachés de leurs professeurs.

Dans l'Enquête auprès des peuples autochtones de 2006, on a demandé aux parents dans quelle mesure leur enfant s'entendait avec ses amis et ses camarades de classe, ainsi qu'avec ses professeurs, depuis la rentrée scolaire à l'automne. En général, les enfants des Premières nations vivant hors réserve avaient, selon leurs parents, des relations positives avec les personnes avec qui ils interagissaient chaque jour à l'école. D'après les données déclarées, quelque 81 % des enfants n'avaient « presque aucun problème » ou « aucun problème » avec leurs amis et leurs camarades de classe, tandis qu'environ 85 % n'avaient « presque aucun problème » ou « aucun problème » avec leurs professeurs.

Les filles étaient plus susceptibles que les garçons d'avoir des parents qui considéraient que leur enfant s'entendait bien avec ses amis et ses camarades de classe (« presque aucun problème » ou « aucun problème » : 83 % des filles comparativement à 79 % des garçons). Les filles étaient également plus susceptibles que les garçons d'avoir des parents qui considéraient que leur enfant s'entendait bien avec ses professeurs (« presque aucun problème » ou « aucun problème » : 89 % comparativement à 82 %).

Les jeunes enfants étaient plus susceptibles que les enfants plus âgés d'avoir des parents qui considéraient que leur enfant s'entendait bien avec ses professeurs (« presque aucun problème » ou « aucun problème » : 89 % comparativement à 81 %).

Facteurs susceptibles d'être associés à la réussite scolaire

Caractéristiques de la famille et du ménage des enfants des Premières nations vivant hors réserve

Il est tout à fait reconnu que plusieurs caractéristiques de la famille et du ménage influent sur la réussite scolaire (Rumberger, 1995 les passe en revue). Des caractéristiques telles que le niveau d'études des parents, le revenu du ménage et la situation des particuliers dans le ménage (ménages monoparentaux ou biparentaux) sont des prédicteurs bien connus de la réussite scolaire et du décrochage. En fait, d'autres chercheurs, comme Brady (1996), font valoir que le milieu socioéconomique défavorisé pourrait mieux expliquer que tout autre facteur les difficultés auxquelles font face de nombreux élèves des Premières nations.

Niveau d'études des parents

En général, la population des Premières nations vivant hors réserve a un profil scolaire inférieur à celui de l'ensemble de la population canadienne. Les données du Recensement de 2006 révèlent que 31 % des membres des Premières nations de 25 à 64 ans vivant hors réserve ne détenaient pas de diplôme d'études secondaires, comparativement à 15 % de l'ensemble de la population canadienne. De plus, 9 % des membres des Premières nations de 25 à 64 ans vivant hors réserve possédaient un grade universitaire, comparativement à 23 % de l'ensemble de la population canadienne.

Dans l'Enquête auprès des peuples autochtones de 2006, on a interrogé les parents sur le plus haut niveau de scolarité qu'ils ont atteint. Le quart (25 %) des enfants des Premières nations vivant hors réserve avaient des parents qui n'avaient pas terminé leurs études secondaires, tandis qu'environ le cinquième (21 %) avaient des parents dont le plus haut niveau de scolarité atteint était le diplôme d'études secondaires. À peu près 14 % avaient des parents qui avaient fait certaines études postsecondaires, tandis qu'environ 29 % avaient des parents qui avaient obtenu un certificat ou un diplôme d'un collège, d'une école de formation professionnelle ou d'une école de métiers. Enfin, le dixième (10 %) des enfants avaient des parents titulaires d'un grade universitaire¹⁸.

Les enfants des Premières nations vivant hors réserve ayant le statut d'Indien inscrit étaient plus susceptibles d'avoir des parents qui n'avaient pas terminé leurs études secondaires (29 %), comparativement à leurs homologues non inscrits (18 %). C'est dans les territoires que se trouvait la plus forte proportion d'enfants des Premières nations dont les parents n'avaient pas terminé leurs études secondaires (42 %). La proportion d'enfants des Premières nations dont les parents ne détenaient pas leur diplôme d'études secondaires était également plus élevée dans les Prairies qu'elle ne l'était dans la région de l'Atlantique, en Ontario et en Colombie-Britannique (voir le graphique 1).

Revenu du ménage

En général, les données du recensement démontrent que les membres des Premières nations vivant hors réserve ont des niveaux de revenu inférieurs à ceux de l'ensemble de la population canadienne. En 2005, le revenu médian¹⁹ de ces premiers était de 17 464 $, comparativement à 25 615 $ pour l'ensemble de la population canadienne.

Aux fins du présent rapport, le revenu total du ménage des enfants des Premières nations de 6 à 14 ans vivant hors réserve a été classé du plus faible au plus élevé, puis divisé en cinq groupes ou quintiles renfermant un nombre égal d'unités²⁰. Dans le présent rapport, les ménages du quintile inférieur ont un revenu total moyen de 22 943 $ ou moins. Les ménages du quintile supérieur ont un revenu total moyen de 85 248 $ ou plus.

D'après ces données, les enfants des Premières nations qui vivaient hors réserve en milieu urbain étaient plus susceptibles d'appartenir à des ménages de la tranche de revenu inférieure (22 %), comparativement à leurs homologues vivant en milieu rural (14 %). Ils étaient également moins susceptibles d'appartenir à des ménages de la tranche de revenu supérieure (19 %) que ne l'étaient ceux qui vivaient en milieu rural (24 %).

Les enfants des Premières nations vivant hors réserve ayant le statut d'Indien inscrit étaient plus susceptibles que leurs homologues non inscrits d'appartenir à des ménages de la tranche de revenu inférieure (22 % et 17 %, respectivement). Ils étaient également moins susceptibles d'appartenir à des ménages de la tranche de revenu supérieure (17 % et 25 %, respectivement).

Enfin, les enfants des Premières nations résidant dans les territoires étaient plus susceptibles de vivre dans des familles de la tranche de revenu la plus élevée (33 %) que ne l'étaient les enfants des Premières nations de toutes les autres régions (Ontario : 24 %; Québec : 20 %; Colombie-Britannique : 20 %; Atlantique : 17 %; Prairies : 16 %). Bien que les ménages puissent avoir un revenu relativement plus élevé dans les territoires, le coût de la vie y est également plus élevé. Par exemple, il y a des indications selon lesquelles le panier d'aliments dans cette région coûte plus cher que dans la partie Sud du Canada (Affaires indiennes et du Nord Canada, 2008a). Les enfants des Premières nations vivant en Ontario étaient plus susceptibles que leurs homologues des Prairies de vivre dans des familles de la tranche de revenu la plus élevée.

Situation des particuliers dans le ménage

D'après les données du Recensement de 2006, 50 % des enfants des Premières nations vivant hors réserve appartenaient à un ménage biparental et 40 %, à un ménage monoparental. Environ 3 % vivaient avec leurs grands-parents (en l'absence des parents) et à peu près 6 %, avec d'autres personnes apparentées. Par comparaison, 78 % de tous les enfants de 6 à 14 ans au Canada vivaient dans un ménage biparental, 20 %, dans un ménage monoparental, 1 % avec leurs grands-parents et 1 % avec d'autres personnes apparentées.

La proportion d'enfants des Premières nations appartenant à un ménage monoparental était plus élevée en milieu urbain (45 %) qu'en milieu rural (27 %). En outre, les enfants des Premières nations vivant hors réserve ayant le statut d'Indien inscrit étaient plus susceptibles d'appartenir à un ménage monoparental (43 %) que leurs homologues non inscrits (36 %).

Nutrition

Le petit déjeuner procure de nombreux avantages aux enfants : il leur fournit de l'énergie utile aux activités de l'avant-midi ainsi qu'à l'apprentissage, et il les aide à maintenir un poids corporel sain et à se sentir bien (Turcotte et Zhao, 2004). Les études démontrent également qu'une nutrition déficiente – qui peut aussi découler de l'insécurité alimentaire – peut avoir de graves conséquences, comme une capacité de concentration réduite et un mauvais rendement scolaire (Wachs, 1995, cité dans Che et Chen, 2001).

Dans l'Enquête auprès des peuples autochtones de 2006, on a demandé aux parents d'indiquer combien de fois leur enfant a déjeuné au cours de la dernière semaine. D'après les données déclarées, la majorité (80 %) des enfants des Premières nations vivant hors réserve ont déjeuné « tous les jours ». Toutefois, dans le cadre de l'enquête, on n'a pas cherché à savoir où les enfants déjeunaient ; le petit déjeuner peut avoir été servi à la maison, à l'école ou chez une gardienne. Les répondants à l'EAPA n'ont pas été interrogés non plus sur le type de petit déjeuner servi aux enfants.

Selon les données déclarées, les jeunes enfants étaient plus susceptibles que les enfants plus âgés de déjeuner tous les jours (86 % et 72 %, respectivement). La proportion d'enfants des Premières nations déjeunant tous les jours était plus élevée au Québec (92 %) que dans toutes les autres régions (Ontario : 82 %; territoires : 81 %; Atlantique : 80 %; Colombie-Britannique : 79 %; Prairies : 76 %). Cette proportion était également plus élevée en Ontario que dans la région des Prairies.

Dans le cadre de l'EAPA de 2006, on a également demandé aux parents s'il était déjà arrivé à leur enfant d'avoir faim parce que la famille était à court de nourriture ou n'avait plus d'argent pour en acheter. Un peu plus d'un enfant des Premières nations vivant hors réserve sur dix (11 %) avait connu une insécurité alimentaire de ce genre. La proportion d'enfants des Premières nations victimes d'insécurité alimentaire était plus élevée en milieu urbain (12 %) qu'en milieu rural (7 %).

Pour environ 10 % des enfants des Premières nations ayant connu la faim, cette situation se présentait certains mois. Pour environ la moitié (49 %), cette situation se présentait occasionnellement. La situation était survenue chaque mois pour près du cinquième (19 %). Enfin, il était arrivé à environ 12 % des enfants des Premières nations d'avoir faim plus d'une fois par mois²¹.

Mobilité au cours de l'année précédente

Certaines études font valoir que les déménagements résidentiels et les changements d'école sont des événements familiaux perturbateurs qui peuvent être liés au décrochage scolaire (Alexander, Entwistle et Horsey, 1997), en particulier chez les jeunes enfants (Haveman, Wolfe et Spaulding, 1991, cité dans Alexander, Entwistle et Horsey, 1997). Rumberger et Larson (1998) ont constaté que les décrocheurs sont plus susceptibles que les autres élèves d'avoir changé d'école avant ou pendant leurs études secondaires.

Bien que l'EAPA de 2006 ne fournisse pas de renseignements sur les déménagements résidentiels ou les changements d'école, le Recensement de 2006 contient des données sur les déménagements résidentiels. D'après ces données, 76 % des enfants des Premières nations vivant hors réserve résidaient à la même adresse que l'année précédente. Par comparaison, 87 % de tous les enfants de 6 à 14 ans au Canada habitaient à la même adresse qu'un an auparavant.

Les enfants des Premières nations vivant hors réserve n'ayant pas le statut d'Indien inscrit étaient plus susceptibles que leurs homologues inscrits d'habiter à la même adresse que l'année précédente (80 % et 75 %, respectivement). De plus, les enfants plus âgés des Premières nations étaient plus susceptibles que leurs cadets d'habiter à la même adresse qu'un an auparavant (79 % et 74 %, respectivement).

Fréquentation d'un pensionnat indien par les parents

Le système des pensionnats indiens a existé au Canada de 1830 aux années 1990 et a connu son apogée en 1931, lorsque 80 pensionnats étaient en exploitation. Les pensionnats étaient exploités dans une large mesure par des églises en partenariat avec le gouvernement fédéral. C'est dans l'Ouest et le Nord que le plus d'enfants autochtones ont fréquenté des pensionnats (Fondation autochtone de guérison, 2002).

On dit que, « afin qu'ils fréquentent des pensionnats indiens, les enfants autochtones étaient retirés de leurs maisons et souvent emmenés loin de leurs familles et communautés. Pendant qu'ils étaient pensionnaires, les enfants n'avaient pas le droit de parler leurs langues autochtones ni de parfaire leurs connaissances de leur culture et de leur patrimoine. Il n'est pas rare d'entendre d'anciens élèves relater les expériences positives vécues dans ces établissements; toutefois, de nombreux anciens élèves ont été victimes d'abus sexuels et de violence physique » (Affaires indiennes et du Nord Canada, 2008b).

Le dernier pensionnat pour enfants autochtones au Canada a fermé ses portes dans les années 1990, mais les répercussions de ce système se feront sentir chez de nombreuses générations de membres des Premières nations, leurs enfants et leurs collectivités (Que sont les enfants devenus, 2008; Fondation autochtone de guérison, 2002).

Dans l'Enquête auprès des peuples autochtones de 2006, on a demandé aux parents si leur conjoint(e) ou partenaire actuel(le) et eux avaient déjà été un(e) élève dans une école résidentielle fédérale (un pensionnat) ou une école industrielle fédérale²². À peu près 12 % des enfants des Premières nations vivant hors réserve avaient des parents (un d'entre eux ou les deux) qui ont indiqué avoir fréquenté un pensionnat²³.

Les enfants des Premières nations vivant hors réserve ayant le statut d'Indien inscrit étaient plus susceptibles d'avoir des parents qui avaient fréquenté un pensionnat (17 %) que ne l'étaient leurs homologues non inscrits (3 %). De plus, les territoires comptaient la plus forte proportion d'enfants des Premières nations dont les parents avaient fréquenté un pensionnat (38 %), suivis des Prairies (17 %) (voir le graphique 2)²⁴.

Activités de la vie quotidienne et problèmes de santé chez les enfants des Premières nations vivant hors réserve

Dans l'Enquête auprès des peuples autochtones de 2006, on a demandé aux parents si leur enfant avait un problème de santé (physique ou mental) qui réduisait la quantité ou le genre d'activités qu'il ou elle pouvait faire à l'école. De plus, on a demandé aux parents si un médecin, une infirmière ou un autre professionnel de la santé avait diagnostiqué chez leur enfant un trouble ou un problème de santé de longue durée qui a persisté ou devait persister six mois ou plus.

Limitations d'activités à l'école

D'après les données déclarées, environ 15 % des enfants des Premières nations vivant hors réserve avaient un trouble ou un problème qui nuisait à leur participation aux activités scolaires²⁵. Les garçons des Premières nations étaient plus susceptibles que les filles d'avoir un trouble qui limitait leurs activités scolaires (19 % et 12 %, respectivement).

Quelque 4 % de l'ensemble des enfants canadiens de 6 à 14 ans avaient un trouble ou un problème qui nuisait à leur participation aux activités scolaires. La proportion était plus élevée pour les garçons (5 %) que pour les filles (3 %)²⁶.

Troubles ou problèmes de santé de longue durée diagnostiqués

D'après l'Enquête auprès des peuples autochtones de 2006, l'état le plus communément diagnostiqué chez les enfants des Premières nations vivant hors réserve était les allergies (18 %), suivies de l'asthme (14 %), d'un trouble d'apprentissage (14 %), d'un trouble visuel (11 %), du trouble déficitaire de l'attention ou du trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDA/TDAH, 9 %), ainsi que des infections ou problèmes de l'oreille (9 %).

Certaines études semblent indiquer que les enfants qui éprouvent des troubles d'apprentissage à l'école risquent fortement d'éprouver des problèmes scolaires et comportementaux de courte et de longue durée (Eccles, 1999). Ces enfants sont plus susceptibles de reprendre une année ou d'abandonner leurs études secondaires (Alexander, Entwistle et Horsey, 1997).

Selon l'Enquête auprès des peuples autochtones de 2006, les garçons des Premières nations vivant hors réserve chez qui un trouble d'apprentissage a été diagnostiqué étaient proportionnellement deux fois plus nombreux que les filles (18 % comparativement à 9 %). Les garçons des Premières nations vivant hors réserve étaient aussi plus de deux fois plus nombreux que leurs homologues féminins à avoir été diagnostiqués avec le TDA/TDAH (13 % comparativement à 5 %) (voir le graphique 3).

La différence entre les sexes quant aux taux de diagnostic d'un trouble d'apprentissage et du trouble déficitaire de l'attention est un phénomène qui s'observe également au sein de la population générale²⁷, et les raisons pour lesquelles un trouble d'apprentissage, le trouble déficitaire de l'attention ou les deux troubles sont plus souvent diagnostiqués chez les garçons que chez les filles ne sont pas tout à fait comprises (voir Pastor et Reuben, 2008).

Au sein de la population générale, un trouble d'apprentissage a été diagnostiqué chez environ 3 % de tous les enfants canadiens de 6 à 14 ans. La proportion pour les garçons était plus élevée (4 %) que pour les filles (2 %). Le trouble déficitaire de l'attention ou du trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité a été diagnostiqué chez environ 2 % de tous les enfants canadiens de 6 à 14 ans. La proportion parmi les garçons (2 %) était supérieure à celle parmi les filles (1 %)²⁸.

Activités extrascolaires des enfants des Premières nations vivant hors réserve

Lecture de livres

Les études démontrent que lire, ou se faire faire la lecture, peut avoir des incidences positives sur les résultats scolaires des enfants, en particulier sur leurs capacités de lecture (Sénéchal et LeFevre, 2002; Cooks et Willms, 2002). D'autres chercheurs font valoir que lire des livres aux enfants à la maison est une indication de la participation parentale à l'instruction, laquelle est associée à un meilleur rendement scolaire (Astone et McLanahan, 1991; Rumberger, 1995).

Dans l'Enquête auprès des peuples autochtones de 2006, on a demandé aux parents à quelle fréquence leur enfant lisait des livres ou se faisait faire la lecture, sans tenir compte des lectures exigées par l'école. D'après les données déclarées, plus de la moitié (52 %) des enfants des Premières nations vivant hors réserve lisaient des livres ou se faisaient faire la lecture « chaque jour » et plus du quart (27 %), « quelques fois par semaine ». Environ 7 % lisaient ou se faisaient faire la lecture « une fois par semaine », 5 %, « quelques fois par mois », et 3 %, « moins d'une fois par mois ». Enfin, 5 % ne lisaient « jamais » de livres.

Selon ce que les parents ont déclaré, les jeunes enfants étaient plus susceptibles que les enfants plus âgés de lire « chaque jour » (61 % et 41 %, respectivement). En outre, les filles étaient plus susceptibles que les garçons de lire « chaque jour » (58 % comparativement à 46 %).

La différence de fréquence de lecture entre les garçons et les filles des Premières nations était plus prononcée chez les enfants plus âgés (voir le graphique 4)²⁹. Ainsi, il y avait un écart de huit points de pourcentage entre les garçons et les filles de 6 à 10 ans qui lisaient « chaque jour », comparativement à une différence de dix-sept points de pourcentage entre les garçons et les filles de 11 à 14 ans.

Activités extrascolaires

Certaines études soutiennent que les activités extrascolaires jouent un rôle important dans le développement des enfants, puisque ces activités peuvent soit exacerber, soit compenser les expériences qu'ils vivent à l'école (Eccles, 1999). Eccles laisse entendre que le fait de connaître du succès dans toutes sortes de milieux peut aider à donner à l'enfant une bonne opinion de sa compétence et une attitude positive à l'égard de l'apprentissage. En outre, la participation à des activités parascolaires peut resserrer les liens sociaux avec l'école, ce qui est associé à la persévérance scolaire (McNeal, 1995). À cet égard, des auteurs comme Bonneau, Ee et Lauzon (2006) soulignent l'importance de la participation à des activités parascolaires pour assurer l'attachement des élèves des Premières nations à l'école.

Dans l'Enquête auprès des peuples autochtones de 2006, on a demandé aux parents d'indiquer à quelle fréquence leur enfant passait du temps à faire un certain nombre d'activités en dehors des heures de classe, comme : participer à des sports, y compris prendre des leçons; prendre part à des groupes ou à des leçons d'art ou de musique; participer à des clubs ou à des groupes, comme les clubs de jeunes, de tambour, de danse; aider bénévolement dans la collectivité ou à l'école; enfin, passer du temps avec des aînés. Dans le cadre de l'enquête, on n'a pas cherché à savoir si chacune de ces activités se déroulait en milieu scolaire.

Les sports étaient l'activité la plus populaire parmi les enfants des Premières nations vivant hors réserve, comme en témoigne le fait que plus du cinquième (21 %) d'entre eux participaient à des activités sportives quatre fois ou plus par semaine (voir le graphique 5). Passer du temps avec des aînés était la deuxième activité en importance (14 %), suivie de la participation à des activités d'art ou de musique (9 %).

Les garçons participaient à des sports plus souvent que ne le faisaient les filles : 71 % des garçons comparativement à 61 % des filles s'adonnaient à des sports au moins une fois par semaine. Les filles étaient plus susceptibles que les garçons de prendre part à des activités d'art ou de musique (42 % et 32 %, respectivement) et de participer à des clubs ou à des groupes (37 % et 25 %, respectivement) au moins une fois par semaine.

Les jeunes enfants des Premières nations vivant hors réserve étaient plus susceptibles de passer du temps avec des aînés comparativement aux enfants plus âgés. Ainsi, 42 % des jeunes enfants passaient du temps avec des aînés au moins une fois par semaine, alors que c'était le cas de 36 % des enfants plus âgés. La proportion d'enfants des Premières nations qui passaient du temps avec des aînés au moins une fois par semaine était plus élevée en milieu rural (46 %) qu'en milieu urbain (37 %). Cette proportion était également plus élevée dans les territoires (54 %) qu'elle ne l'était en Ontario (40 %), en Colombie-Britannique (38 %) et dans les Prairies (36 %).

Enfin, la proportion d'enfants des Premières nations qui participaient à des clubs ou à des groupes au moins une fois par semaine était moins élevée au Québec (17 %) qu'elle ne l'était en Colombie-Britannique (35 %), en Ontario (33 %), dans la région de l'Atlantique (31 %) et dans les Prairies (31 %).

Connaissance des langues autochtones chez les enfants des Premières nations vivant hors réserve

Les langues autochtones sont une partie importante de l'identité de bien des membres des Premières nations. Ces langues témoignent des histoires, des cultures et des identités distinctives liées à la famille, à la collectivité, à la terre et au savoir traditionnel (Norris, 2007).

Certains auteurs laissent entendre que l'apprentissage, l'acquisition et la maîtrise manifeste d'une langue autochtone peuvent contribuer à l'estime de soi, au bien-être communautaire et à la continuité culturelle (Patrimoine canadien, 2005; Chandler, 2006; Norris, 2007). C'est en raison de ses incidences sur l'estime de soi qu'on considère que la maîtrise d'une langue autochtone est associée à la réussite scolaire (Bougie, Wright et Taylor, 2003; Wright et Taylor, 1995).

Capacité de parler et de comprendre une langue autochtone

Dans l'Enquête auprès des peuples autochtones de 2006, on a demandé aux parents si leur enfant pouvait comprendre une langue autochtone, ne serait-ce que quelques mots. On a également demandé aux parents si leur enfant pouvait parler une langue autochtone.

Quelque 17 % des enfants des Premières nations vivant hors réserve pouvaient parler et comprendre une langue autochtone, d'après les données déclarées. Environ 31 % pouvaient comprendre (même s'ils ne connaissaient que quelques mots), mais ne pouvaient pas parler, une langue autochtone. La moitié (50 %) des enfants des Premières nations ne pouvaient ni parler ni comprendre une langue autochtone.

Les enfants des Premières nations vivant hors réserve ayant le statut d'Indien inscrit étaient quatre fois plus susceptibles que leurs homologues non inscrits de pouvoir parler et comprendre une langue autochtone (24 % comparativement à 6 %). Les enfants des Premières nations vivant en milieu rural étaient plus susceptibles que ceux vivant en milieu urbain de pouvoir parler et comprendre une langue autochtone (21 % comparativement à 16 %). Enfin, les territoires comptaient la plus forte proportion d'enfants des Premières nations qui pouvaient parler et comprendre une langue autochtone (44 %). Cette proportion était également plus élevée dans les Prairies qu'elle ne l'était dans la région de l'Atlantique et en Ontario (voir le graphique 6).

Utilisation d'une langue autochtone

Les parents dont les enfants pouvaient parler et comprendre une langue autochtone ont été interrogés sur la fréquence à laquelle leur enfant l'utilisait actuellement à la maison et à l'école.

À la maison, à peu près 12 % des enfants des Premières nations vivant hors réserve utilisaient leur langue autochtone « tout le temps » ou « la plupart du temps ». Environ 18 % l'utilisaient « de temps en temps » et quelque 39 %, « rarement ». Enfin, environ 28 % des enfants qui pouvaient parler et comprendre une langue autochtone ne l'utilisaient pas du tout à la maison.

Les enfants des Premières nations vivant hors réserve ayant le statut d'Indien inscrit étaient plus susceptibles que leurs homologues non inscrits (34 % comparativement à 16 %) d'utiliser leur langue autochtone à une fréquence variant entre « de temps en temps » et « tout le temps » à la maison. En outre, les jeunes enfants étaient plus susceptibles que les enfants plus âgés d'utiliser leur langue autochtone à la maison (33 % comparativement à 26 %).

À l'école, environ 5 % des enfants des Premières nations vivant hors réserve utilisaient leur langue autochtone « tout le temps » ou « la plupart du temps ». À peu près 14 % l'utilisaient « de temps en temps » et 12 %, « rarement ». La majorité (63 %) des enfants des Premières nations vivant hors réserve qui pouvaient parler et comprendre une langue autochtone ne l'utilisaient pas du tout à l'école.

La proportion d'enfants des Premières nations vivant hors réserve qui utilisaient leur langue autochtone à une fréquence variant entre « de temps en temps » et « tout le temps » à l'école était plus élevée chez les enfants vivant en milieu rural (33 %) que chez ceux vivant en milieu urbain (13 %). Par ailleurs, les enfants des Premières nations vivant hors réserve ayant le statut d'Indien inscrit étaient plus susceptibles que leurs homologues non inscrits (21 % comparativement à 8 %) d'utiliser leur langue autochtone à une fréquence variant entre « de temps en temps » et « tout le temps » à l'école. En outre, ce chiffre était plus élevé pour les jeunes enfants que pour les enfants plus âgés (21 % et 16 %, respectivement). Enfin, les territoires étaient la région où l'utilisation de langues autochtones à l'école était la plus répandue (61 %) parmi les enfants des Premières nations (voir le graphique 7).

Quels facteurs sont associés à la réussite scolaire perçue chez les enfants des Premières nations vivant hors réserve?

Aux sections précédentes, nous avons brossé un tableau général des expériences vécues à l'école par les enfants des Premières nations de 6 à 14 ans vivant hors réserve, et nous avons décrit certains facteurs vraisemblablement liés au succès scolaire. Nous allons maintenant aborder une dernière question : Quels facteurs sont associés à la réussite scolaire perçue chez les enfants des Premières nations vivant hors réserve? Une analyse de régression logistique (voir l'encadré intitulé « Analyse de régression logistique ») a permis de déterminer quels facteurs étaient associés au fait de réussir « très bien » ou « bien » à l'école, comme le percevaient et l'ont déclaré les parents³⁰.

À l'instar d'études sur la réussite scolaire qui sont fondées sur la population générale, un certain nombre de facteurs étaient associés de manière significative à la façon dont les enfants des Premières nations vivant hors réserve réussissaient à l'école, selon la perception de leurs parents. Ces facteurs sont marqués d'un astérisque au tableau 1. Nous discuterons des rapports de cotes figurant dans la colonne intitulée « Rapport de cotes pour le modèle intégral ». Cette colonne indique les cotes selon lesquelles les enfants présentant une certaine caractéristique réussiront « très bien » ou « bien » à l'école, par rapport aux cotes correspondantes pour un groupe témoin d'enfants, lorsque toutes les autres variables à l'étude sont tenues constantes (voir l'explication du rapport de cotes à l'encadré intitulé « Analyse de régression logistique »).

Facteurs associés à la perception d'une plus grande réussite scolaire

Un certain nombre de facteurs étaient associés à la perception selon laquelle les enfants des Premières nations vivant hors réserve réussissaient « très bien » ou « bien » à l'école.

Le fait de bien s'entendre (c'est-à-dire, de n'avoir aucun ou presque aucun problème) avec ses professeurs, ou avec ses amis et ses camarades de classe, était associé à un succès scolaire accru. Tous les autres facteurs étant égaux, les cotes de réussir « très bien » ou « bien » à l'école chez les enfants des Premières nations vivant hors réserve qui s'entendaient bien avec leurs professeurs étaient de 2,2 fois les cotes correspondantes pour les enfants qui avaient des problèmes occasionnels ou constants à cet égard. De plus, les cotes de réussir « très bien » ou « bien » parmi les enfants qui s'entendaient bien avec leurs amis et leurs camarades de classe étaient de 1,5 fois les cotes correspondantes pour les enfants qui éprouvaient des problèmes occasionnels ou constants à cet égard.

Le fait d'avoir des parents qui étaient tout à fait satisfaits des pratiques de l'école (comme les renseigner sur les progrès scolaires, l'assiduité et le comportement de l'enfant) était associé à un succès scolaire accru. Tous les autres facteurs étant égaux, les cotes de réussir « très bien » ou « bien » à l'école chez les enfants des Premières nations vivant hors réserve dont les parents étaient tout à fait satisfaits des pratiques de l'école étaient deux fois les cotes correspondantes pour les enfants dont les parents étaient moins satisfaits à cet égard.

Lire des livres chaque jour, s'adonner à des sports au moins une fois par semaine et prendre part à des activités d'art ou de musique au moins une fois par semaine étaient également associés à un succès scolaire accru. Tous les autres facteurs étant égaux, les cotes de réussir « très bien » ou « bien » à l'école parmi les enfants des Premières nations vivant hors réserve qui lisaient des livres chaque jour étaient de 1,5 fois les cotes correspondantes pour les enfants qui ne lisaient pas chaque jour. De plus, les cotes de réussir « très bien » ou « bien » chez les enfants qui s'adonnaient à des sports au moins une fois par semaine étaient de 1,3 fois celles des enfants qui s'adonnaient à des sports moins d'une fois par semaine. De même, les cotes de réussir « très bien » ou « bien » à l'école chez les enfants qui prenaient part à des activités d'art ou de musique au moins une fois par semaine étaient de 1,2 fois celles des enfants qui s'adonnaient à ces activités moins d'une fois par semaine.

Par ailleurs, un revenu du ménage plus élevé était également associé à un succès scolaire accru. Tous les autres facteurs étant égaux, les cotes de réussir « très bien » ou « bien » à l'école parmi les enfants des Premières nations vivant hors réserve qui appartenaient à des ménages de la tranche de revenu supérieure étaient de 1,3 fois les cotes correspondantes pour les enfants qui se situaient dans la tranche inférieure.

Facteurs associés à la perception d'une moins grande réussite scolaire

Un certain nombre de facteurs étaient associés à la perception d'une réussite scolaire relativement moins grande chez les enfants des Premières nations vivant hors réserve.

Le fait d'avoir manqué l'école pendant deux semaines ou plus d'affilée au cours de l'année scolaire était associé à un succès scolaire moindre. Tous les autres facteurs étant égaux, les cotes de réussir « très bien » ou « bien » à l'école parmi les enfants des Premières nations vivant hors réserve qui avaient été absents pendant deux semaines ou plus d'affilée au cours de l'année scolaire représentaient la moitié (0,5 fois) des cotes correspondantes pour les enfants qui n'avaient pas manqué l'école.

Le fait d'avoir reçu un diagnostic de trouble d'apprentissage ou de trouble déficitaire de l'attention était associé à un succès scolaire moindre. Tous les autres facteurs étant égaux, les cotes de réussir « très bien » ou « bien » à l'école parmi les enfants des Premières nations vivant hors réserve chez qui un trouble d'apprentissage avait été diagnostiqué représentaient la moitié (0,5 fois) des cotes correspondantes pour les autres enfants. De plus, les cotes de réussir « très bien » ou « bien » parmi les enfants chez qui le trouble déficitaire de l'attention avait été diagnostiqué représentaient à peu près la moitié (0,6 fois) de celles des autres enfants.

Enfin, le fait d'avoir des parents qui ont fréquenté un pensionnat indien était associé à un succès scolaire moindre. Tous les autres facteurs étant égaux, les cotes de réussir « très bien » ou « bien » à l'école chez les enfants des Premières nations vivant hors réserve dont les parents avaient fréquenté un pensionnat étaient de 0,7 fois les cotes correspondantes pour les enfants dont les parents n'avaient pas fréquenté un pensionnat.

À l'appui des constatations descriptives, les garçons et les enfants plus âgés étaient moins susceptibles de réussir « très bien » ou « bien » à l'école, selon leurs parents. Tous les autres facteurs étant égaux, les cotes de réussir « très bien » ou « bien » à l'école chez les garçons des Premières nations étaient de 0,7 fois les cotes correspondantes pour les filles. De même, les cotes de réussir « très bien » ou « bien » à l'école parmi les enfants des Premières nations de 11 à 14 ans étaient de 0,7 fois celles des enfants de 6 à 10 ans. Il n'est pas ressorti que le statut d'Indien inscrit, le secteur de résidence et la région avaient d'effets significatifs sur la réussite scolaire chez les enfants des Premières nations vivant hors réserve. Ainsi, même si les parents ont fait état de caractéristiques et d'expériences à l'école différentes parmi les enfants des Premières nations vivant hors réserve selon qu'ils avaient le statut d'Indien inscrit ou pas, selon qu'ils vivaient en milieu urbain ou en milieu rural et selon la région, ces facteurs n'étaient pas associés à leur réussite scolaire lorsque toutes les autres variables à l'étude étaient tenues constantes.

Limites

Il importe de comprendre que le lien entre la réussite scolaire perçue et les facteurs à l'étude est difficile à déterminer. À titre d'exemple, les absences de l'école peuvent se traduire par une moins grande réussite, mais une moins grande réussite scolaire peut également mener à de plus nombreuses absences de l'école. La meilleure façon d'interpréter les résultats est de souligner les corrélations entre les variables.

En outre, la réussite scolaire est influencée par les expériences vécues par les élèves au cours de nombreuses années, alors que l'EAPA représente ces expériences à un moment bien précis. Pour cette raison, nous ne pouvions analyser l'effet cumulatif de facteurs particuliers sur la façon dont les enfants des Premières nations vivant hors réserve réussissaient à l'école.

En dernier lieu, nous n'avons pas examiné à fond tous les facteurs susceptibles d'être associés à la façon dont les enfants des Premières nations vivant hors réserve réussissaient à l'école. Comme point de départ, nous avons choisi certains indicateurs clés d'après les études sur la réussite scolaire, mais la liste n'est pas exhaustive. Par exemple, des facteurs tels que le surpeuplement du logement et les mauvaises conditions de logement peuvent être liés aux résultats scolaires. En présentant ce portrait initial des expériences vécues à l'école par les enfants des Premières nations vivant hors réserve, nous espérons que des organismes et des chercheurs poursuivront l'analyse des données afin d'examiner d'autres facteurs susceptibles d'être associés au succès scolaire.

Conclusion

Dans le présent rapport, nous donnons une vue d'ensemble des expériences vécues à l'école par les enfants des Premières nations de 6 à 14 ans vivant hors réserve, et nous analysons certains facteurs susceptibles d'être associés à leur succès scolaire, comme le perçoivent et le déclarent leurs parents.

Des analyses descriptives ont fait ressortir des différences entre les garçons et les filles des Premières nations vivant hors réserve quant à la réussite perçue, ainsi qu'entre les jeunes enfants et les enfants plus âgés. De plus, des analyses de régression ont démontré un certain nombre d'associations entre, d'une part, le succès scolaire et, d'autre part, les expériences à l'école, la santé, les activités extrascolaires et les antécédents familiaux des enfants des Premières nations vivant hors réserve. D'autres études traitant de ces sujets pourraient jeter un autre éclairage sur des secteurs éventuellement importants pour l'élaboration des politiques et des programmes d'éducation.

Nous avons constaté que, dans l'ensemble, les facteurs associés à la réussite des enfants des Premières nations vivant hors réserve dans le système d'enseignement officiel étaient semblables à ceux qui ont été observés dans les études axées sur la population générale. Pour quelques-uns de ces facteurs, cependant, des différences ont été observées chez les enfants des Premières nations vivant hors réserve comparativement à l'ensemble des enfants canadiens.

Un facteur propre aux enfants des Premières nations, la question à savoir si leurs parents avaient fréquenté un pensionnat indien, était statistiquement lié à la façon dont les enfants réussissaient à l'école. Quelque 12 % des enfants des Premières nations vivant hors réserve avaient des parents qui ont indiqué dans l'EAPA de 2006 qu'ils avaient fréquenté un pensionnat. Lorsque toutes les autres variables à l'étude étaient tenues constantes, ces enfants étaient moins susceptibles de réussir « très bien » ou « bien » à l'école comparativement aux enfants dont les parents n'avaient pas fréquenté un pensionnat. Il importe de poursuivre l'étude des facteurs propres aux Premières nations pour élargir nos connaissances.

Bien que le profil scolaire des membres des Premières nations vivant hors réserve au Canada se soit généralement amélioré au cours de la dernière décennie, leur taux d'obtention du diplôme d'études secondaires demeure inférieur à celui de l'ensemble de la population canadienne. Étant donné que de nombreux chercheurs considèrent que le parcours menant à l'abandon scolaire commence à un jeune âge, il y a lieu d'examiner les expériences vécues par les enfants pendant leurs premières années de fréquentation scolaire pour comprendre le profil scolaire inférieur des membres des Premières nations vivant hors réserve. Le présent rapport fournit de nouvelles données sur les expériences scolaires initiales des enfants des Premières nations de 6 à 14 ans vivant hors réserve au Canada et permet de nous éclairer sur certains facteurs qui sont associés à leurs résultats scolaires.

Statut d'Indien inscrit

Analyse de régression logistique

L'analyse de régression logistique permet de répondre à des questions telles que : Un résultat (p. ex., la réussite scolaire) peut-il s'expliquer par un ensemble de variables? Quelles variables particulières sont associées au résultat? Il faut faire preuve de circonspection au moment d'interpréter les résultats issus d'une analyse de régression logistique, particulièrement si l'on utilise un ensemble de données transversales comme celui de l'EAPA. En effet, la nature exacte ou le sens du lien entre les variables à l'étude est difficile à déterminer. La meilleure façon d'interpréter les résultats est de souligner les corrélations entre les variables.

Nous avons élaboré un modèle pour illustrer le lien entre la réussite scolaire perçue et un certain nombre de facteurs ou de caractéristiques chez les enfants des Premières nations vivant hors réserve. La régression logistique permet de calculer les rapports de cotes pour chaque facteur du modèle. Les rapports de cotes servent à évaluer si les enfants qui présentent une caractéristique particulière sont plus ou moins susceptibles de réussir « très bien » ou « bien » à l'école que ceux d'un autre groupe (le groupe témoin).

Qu'est-ce qu'un rapport de cotes?

L'exemple suivant fondé sur des chiffres hypothétiques peut aider à comprendre ce qu'est un rapport de cotes et comment l'interpréter. S'il y a 20 garçons qui réussissent « très bien » ou « bien » à l'école et 80 pour qui ce n'est pas le cas, les cotes des garçons de réussir « très bien » ou « bien » à l'école (probabilité de réussir bien ou très bien par rapport à la probabilité de ne pas réussir bien ou très bien) sont de 20÷80=0,25. Cela laisse entendre que, pour chaque groupe de 100 garçons qui ne réussissent pas « très bien » ou « bien » à l'école, 25 autres réussissent « très bien » ou « bien ».

Un rapport de cotes développe ce concept en mesurant la force de l'association entre deux variables. Par exemple, le rapport de cotes pourrait servir à comparer les cotes des garçons de réussir « très bien » ou « bien » à l'école aux cotes correspondantes pour les filles. Admettons que 40 filles réussissent « très bien » ou « bien » et 60 pour qui ce n'est pas le cas, les cotes des filles de réussir « très bien » ou « bien » à l'école sont de 40÷60=0,67. Par conséquent, le rapport de cotes indiquant la probabilité des garçons de réussir « très bien » ou « bien » à l'école par rapport à celle des filles est de 0,25÷0,67=0,37.

La valeur d'un rapport de cotes peut aller de zéro à l'infini. Un rapport de cotes de 1 signifie qu'il n'y a pas d'association entre le sexe et le fait de réussir « très bien » ou « bien » à l'école. Un rapport de cotes supérieur à 1 signifie que les garçons sont plus susceptibles de réussir « très bien » ou « bien » à l'école que les filles. Lorsque le rapport de cotes est inférieur à 1, comme c'est le cas en l'occurrence (c.-à-d. 0,37), cela signifie que les garçons sont moins susceptibles que les filles de réussir « très bien » ou « bien » à l'école. En d'autres termes, les cotes des garçons de réussir « très bien » ou « bien » à l'école sont de 0,37 fois les cotes des filles de réussir « très bien » ou « bien » à l'école. Dans cet exemple, on peut interpréter le rapport de cotes comme étant une indication de l'ampleur de l'effet du sexe de l'enfant sur la réussite scolaire (ou une mesure de la force de l'association entre le sexe de l'enfant et la réussite scolaire). Ainsi, plus le rapport de cotes est près de 1, moins l'effet du sexe sur la réussite scolaire est important; plus le rapport de cotes est éloigné de 1, plus l'effet est marqué.

Le tableau 1 présente les résultats de l'analyse de régression logistique. Il montre les cotes qu'un groupe d'enfants ayant une certaine caractéristique réussissent « très bien » ou « bien » à l'école par rapport aux cotes qu'un groupe repère (ou témoin) d'enfants réussissent « très bien » ou « bien » à l'école (rapport de cotes). Pour chaque caractéristique, le groupe repère est marqué du symbole « † ».

Deux ensembles de rapports de cotes ont été calculés. Les rapports de cotes figurant dans la colonne intitulée « Rapport de cotes pour une variable unique » indiquent l'effet de chaque facteur sur la réussite scolaire perçue lorsque ces facteurs sont analysés individuellement. Les rapports de cotes figurant dans la colonne intitulée « Rapport de cotes pour le modèle intégral » indiquent l'effet de chaque facteur sur la réussite scolaire perçue lorsque toutes les autres variables à l'étude sont tenues constantes. Certains facteurs ayant un effet statistiquement significatif sur la réussite scolaire lorsqu'analysés individuellement ont perdu de leur importance lorsque toutes les autres variables à l'étude ont été tenues constantes. Il est question des rapports de cotes du modèle intégral dans le texte du présent rapport.

Description des variables

La variable du résultat, soit la réussite scolaire perçue, était l'évaluation du rendement scolaire de l'enfant cette année par son parent (H11). Une variable dichotomique de la réussite scolaire a été créée (0 = « de très mal » à « dans la moyenne », 1 = « très bien » ou « bien »).
           
Voici les facteurs à l'étude, avec le numéro de la question correspondante entre parenthèse, ainsi que les catégories :

Absence de l'école pendant deux semaines ou plus d'affilée (H12) :

1. Oui
2. Non (groupe témoin)

Participation à un programme de développement de la petite enfance ou à un programme préscolaire (H1). Les enfants pouvaient appartenir à l'un des trois groupes suivants :

1. A suivi un programme conçu pour les enfants autochtones
2. A suivi un programme non autochtone
3. N'a jamais suivi de programme préscolaire (groupe témoin)

Participation à un programme de garde avant ou après l'école (H9) :

1. Oui
2. Non (groupe témoin)

Présence perçue de drogues et d'alcool à l'école (H10E). Les enfants pouvaient appartenir à l'un des deux groupes suivants :

1. Avait des parents qui étaient « tout à fait d'accord » ou « d'accord » pour dire que la présence de drogues et d'alcool à l'école était un problème
2. Avait des parents qui étaient « tout à fait en désaccord » ou « en désaccord » sur le fait que la présence de drogues et d'alcool à l'école était un problème (groupe témoin)

Présence perçue de violence à l'école (H10F). Les enfants pouvaient appartenir à l'un des deux groupes suivants :

1. Avait des parents qui étaient « tout à fait d'accord » ou « d'accord » pour dire que la présence de violence à l'école était un problème
2. Avait des parents qui étaient « tout à fait en désaccord » ou « en désaccord » sur le fait que la présence de violence à l'école était un problème (groupe témoin)

Satisfaction à l'égard des pratiques de l'école (H10A, H10B, H10C, H10D, H10G, H10H, H10I, H10J et H10K)³¹. Les enfants pouvaient appartenir à l'un des deux groupes suivants :

1. Avait des parents qui étaient « tout à fait satisfaits » des pratiques de l'école
2. Avait des parents qui étaient de « tout à fait insatisfaits » à « satisfaits » des pratiques de l'école (groupe témoin)

Importance des études postsecondaires (H13B). Les enfants pouvaient appartenir à l'un des deux groupes suivants :

1. Avait des parents qui croyaient qu'il était « très important » que leur enfant obtienne plus d'éducation après le secondaire
2. Avait des parents pour qui c'était « pas important » à « assez important » (groupe témoin)

Bien s'entendre avec ses amis et ses camarades de classe (I4). Les enfants pouvaient appartenir à l'un des deux groupes suivants :

1. N'avait « aucun problème » ou « presque aucun problème » avec ses amis et ses camarades de classe
2. Avait des problèmes « occasionnels » à « constants » (groupe témoin)

Bien s'entendre avec ses professeurs (I5). Les enfants pouvaient appartenir à l'un des deux groupes suivants :

1. N'avait « aucun problème » ou « presque aucun problème » avec ses professeurs
2. Avait des problèmes « occasionnels » à « constants » (groupe témoin)

Niveau d'études des parents (K5). Les enfants pouvaient appartenir à l'un des cinq groupes suivants :

1. Avait un parent ayant un grade universitaire
2. Avait un parent ayant un certificat ou un diplôme d'un collège, d'une école de formation professionnelle ou d'une école de métiers
3. Avait un parent ayant fait certaines études postsecondaires
4. Avait un parent ayant un diplôme d'études secondaires
5. Avait un parent n'ayant pas terminé ses études secondaires (groupe témoin)

Revenu du ménage (selon le Recensement de 2006)³². Les enfants pouvaient appartenir à l'un des cinq groupes suivants :

1. 5^e quintile : 85 248 $ ou plus
2. 4^e quintile : de 56 103 $ à 85 247 $
3. 3^e quintile : de 37 003 $ à 56 102 $
4. 2^e quintile : de 22 944 $ à 37 002 $
5. 1^er quintile : 22 943 $ ou moins (groupe témoin)

Situation des particuliers dans le ménage (K10)³³. Les enfants pouvaient appartenir à l'un des deux groupes suivants :

1. Vit dans un ménage biparental
2. Vit dans un ménage monoparental (groupe témoin)

Déjeuner tous les jours (G1) :

1. Oui
2. Non (groupe témoin)

Avoir eu faim parce que la famille était à court de nourriture ou n'avait plus d'argent pour en acheter (G3) :

1. Oui
2. Non (groupe témoin)

Mobilité au cours de l'année précédente (d'après le Recensement de 2006). Les enfants pouvaient appartenir à l'un des deux groupes suivants :

1. Habitait à la même adresse que l'année précédente
2. Habitait à une adresse différente (groupe témoin)

Avoir des parents (un des deux ou les deux) qui ont fréquenté un pensionnat indien (d'après K6 et K7E) :

1. Oui
2. Non (groupe témoin)

Avoir un trouble ou un problème quelconque qui limite ses activités à l'école (D2B) :

1. Oui
2. Non (groupe témoin)

Être un(e) enfant chez qui un trouble d'apprentissage a été diagnostiqué (D3L) :

1. Oui
2. Non (groupe témoin)

Être un(e) enfant chez qui le TDA/TDAH a été diagnostiqué (D3O) :

1. Oui
2. Non (groupe témoin)

Lire des livres (I3). Les enfants pouvaient appartenir à l'un des deux groupes suivants :

1. Lire des livres « chaque jour »
2. Lire des livres de « quelques fois par semaine » à « jamais » (groupe témoin)

Participer à des sports (I1A), prendre part à des activités d'art ou de musique (I1B), participer à des clubs ou à des groupes (I1C), aider bénévolement dans la collectivité ou à l'école (I1D), passer du temps avec des aînés (I1F). Pour chacune de ces activités, les enfants pouvaient appartenir à l'un des deux groupes suivants :

1. Participait à l'activité « de 1 à 4 fois ou plus par semaine »
2. Participait à l'activité « moins d'une fois par semaine » ou « jamais » (groupe témoin)

Connaissance d'une langue autochtone (à partir de J1 et de J5). Les enfants pouvaient appartenir à l'un des trois groupes suivants³⁴:

1. Capable de parler et de comprendre une langue autochtone
2. Capable de comprendre (ne serait-ce que quelques mots) mais pas de parler une langue autochtone
3. Incapable de parler ou de comprendre une langue autochtone (groupe témoin)

Sexe :

1. Garçon
2. Fille (groupe témoin)

Groupe d'âge :

1. De 11 à 14 ans
2. De 6 à 10 ans (groupe témoin)

Statut d'Indien inscrit :

1. Oui
2. Non (groupe témoin)

Secteur de résidence :

1. Milieu rural
2. Milieu urbain (groupe témoin)

Région :

1. Atlantique
2. Québec
3. Ontario (groupe témoin)
4. Prairies
5. Colombie-Britannique
6. Territoires

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Notes

1. Les enfants des Premières nations vivant dans des réserves et des établissements indiens dans les dix provinces ont été exclus de la collecte des données de l'Enquête auprès des peuples autochtones de 2006. Dans les trois territoires, tous les enfants des Premières nations ont été inclus dans la population cible de l'Enquête auprès des peuples autochtones.
2. Dans le présent rapport, nous utilisons le terme « Premières nations » même si les personnes visées ont dit être des « Indiens de l'Amérique du Nord » dans le recensement et l'Enquête auprès des peuples autochtones.
3. Certains auteurs laissent entendre que l'apprentissage, l'acquisition et la maîtrise manifeste d'une langue autochtone peuvent contribuer à l'estime de soi (Patrimoine canadien, 2005; Norris, 2007). C'est en raison de son lien avec l'estime de soi qu'on considère que la maîtrise d'une langue autochtone est associée à la réussite scolaire (voir Bougie, Wright et Taylor, 2003).
4. Dans le présent rapport, les « jeunes enfants » désignent ceux de 6 à 10 ans, tandis que les « enfants plus âgés » désignent ceux  de 11 à 14 ans.
5. Comprend Terre-Neuve-et-Labrador, l'Île-du-Prince-Édouard, la Nouvelle-Écosse et le Nouveau-Brunswick.
6. Comprend le Manitoba, la Saskatchewan et l'Alberta.
7. Comprend le Yukon, les Territoires du Nord-Ouest et un faible nombre d'enfants des Premières nations au Nunavut.
8. Une région est dite urbaine si elle a une population d'au moins 1 000 habitants et une densité d'au moins 400 personnes par kilomètre carré. Les régions rurales comprennent tout le territoire qui se trouve en dehors des régions urbaines. Le nombre d'enfants des Premières nations habitant l'Inuit Nunaat (terre natale des Inuits) était trop faible pour être analysé.
9. Sont exclues de ces données sur l'âge médian les personnes qui vivent dans des collectivités des Premières nations du Yukon et des Territoires du Nord-Ouest.
10. Nous avons utilisé les données de l'Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes (ELNEJ, cycle 4, 2000-2001). Nous ne disposons pas de données comparables sur l'ensemble des enfants de 6 à 14 ans au Canada pour 2006. La population cible de l'ELNEJ comprend la population civile hors établissement (de 0 à 11 ans au moment de la sélection) dans les 10 provinces canadiennes, qui, contrairement à la population cible de l'Enquête auprès des peuples autochtones, ne comprend pas les enfants des territoires. L'ELNEJ exclut les enfants vivant dans des réserves indiennes ou sur des terres de la Couronne, les résidents d'établissement, les membres à temps plein des Forces armées canadiennes et les résidents de certaines régions éloignées.
11. Il convient de signaler que cette question a été posée à l'égard des enfants dépassant l'âge préscolaire, ce qui exclut donc les enfants qui fréquentaient à ce moment un programme préscolaire.
12. Mentionnons qu'il pourrait s'agir d'un programme préscolaire offert dans une réserve ou hors réserve.
13. Le taux de données manquantes (« ne sait pas » / « refus » / « non déclaré ») pour cette question était de 6 %.
14. Le taux de données manquantes (« ne sait pas » / « refus » / « non déclaré ») pour cette question était de 4 %.
15. Le taux de données manquantes (« ne sait pas » / « refus » / « non déclaré ») pour cette question était de 5 %.
16. Le taux de données manquantes (« ne sait pas » / « refus » / « non déclaré ») pour cette question était de 6 %.
17. Le taux de données manquantes (« ne sait pas » / « refus » / « non déclaré ») pour cette question était de 6 %.
18. Il s'agit du plus haut niveau de scolarité du parent répondant à l'enquête, et non du ménage.
19. Le revenu s'entend ici par le revenu total de toutes les sources, c'est-à-dire le revenu d'emploi, le revenu provenant de sources publiques, le revenu de pension, le revenu de placements et tout autre revenu en espèces reçu au cours de l'année civile 2005 par des personnes de 15 ans ou plus. Le revenu médian est calculé pour les particuliers touchant un revenu. Le montant médian est le niveau de revenu qui divise cette population en deux de sorte que la moitié de celle-ci reçoit moins que ce montant et l'autre moitié en reçoit plus. Sont exclues de ces données sur le revenu médian les personnes qui vivent dans des collectivités des Premières nations du Yukon et des Territoires du Nord-Ouest.
20. Le premier quintile représente le cinquième (20 %) des ménages ayant approximativement le revenu du ménage déclaré le moins élevé. Les deuxièmes, troisième et quatrième quintiles représentent des niveaux progressivement plus élevés de revenu du ménage. Le cinquième quintile représente la tranche de 20 % des ménages ayant le revenu du ménage le plus élevé.
21. Le taux de données manquantes (« ne sait pas » / « refus » / « non déclaré ») pour cette question était de 10 %.
22. Les données du présent rapport visent les parents ou les tuteurs d'enfants des Premières nations de 6 à 14 ans. Ainsi, il se peut que soient exclues de ces données des personnes plus âgées dont la génération était plus susceptible d'avoir fréquenté un pensionnat, compte tenu du fait que les pensionnats ont cessé d'exister dans les années 1990. De plus, ces données se rapportent aux membres des Premières nations vivant hors réserve seulement (à l'exception des territoires) et excluent les résidents de collectivités des Premières nations qui ont fréquenté un pensionnat. En dernier lieu, il se peut que les parents ou les tuteurs soient ou ne soient pas les parents biologiques de l'enfant (par exemple, il peut s'agir de parents adoptifs ou de parents de famille d'accueil).
23. Le taux de données manquantes (« ne sait pas » / « refus » / « non déclaré ») était d'environ 1 % pour les répondants et d'environ 8 % pour leur conjoint ou conjointe.
24. Il se peut que le pensionnat que les parents ont fréquenté ait été situé dans une région différente de celle où ils habitaient au moment de l'Enquête auprès des peuples autochtones de 2006.
25. À peu près 9 % ont répondu « oui, parfois » et environ 6 %, « oui, souvent », à la question sur les limitations d'activités à l'école, ce qui donne un taux total d'environ 15 %.
26. Nous avons utilisé les données de l'Enquête sur la participation et les limitations d'activités de 2006. Dans l'Enquête sur la participation et les limitations d'activités, on a demandé aux parents : « Est-ce qu'un état physique ou mental ou un problème de santé réduit la quantité ou le genre d'activités que votre enfant peut faire : au travail ou à l'école? ». Les taux indiqués comprennent les catégories de réponse « oui, parfois » et « oui, souvent ».
27. Il ressort de l'Enquête sur la participation et les limitations d'activités de 2006 que les garçons de 5 à 14 ans ont généralement un taux d'incapacités nettement supérieur à celui des filles dans l'ensemble de la population canadienne (Statistique Canada, 2008). Les données de la National Health Interview Survey de 2004, de 2005 et de 2006 aux États-Unis démontrent également que, dans l'ensemble, les garçons de 6 à 17 ans sont plus susceptibles que ne le sont les filles de recevoir un diagnostic de problème d'apprentissage, de TDA, de TDAH ou des deux (Pastor et Reuben, 2008).
28. Nous avons utilisé les données de l'Enquête sur la participation et les limitations d'activités de 2006. Dans l'Enquête sur la participation et les limitations d'activités, on a demandé aux parents : « Est-ce qu'un enseignant, un médecin ou un autre professionnel de la santé a  déjà dit que < nom de l'enfant > avait un trouble d'apprentissage? » et « Est-ce qu'un professionnel de la santé a diagnostiqué chez < nom de l'enfant > les problèmes de santé de longue durée suivants : Trouble déficitaire de l'attention ou trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité  ».
29. Une analyse de régression logistique visant à prévoir la probabilité de lire « chaque jour » a révélé une interaction significative entre le sexe et le groupe d'âge.
30. Nous ne pouvions appuyer la présente analyse sur des mesures objectives de la réussite scolaire, telles que les scores aux examens normalisés ou les bulletins mêmes, puisque l'Enquête auprès des peuples autochtones n'en offrait pas. Il importe de se rappeler que l'évaluation parentale de la réussite de leur enfant pourrait ne pas être entièrement indépendante d'autres perceptions au sujet des expériences vécues à l'école par leur enfant.
31. Nous avons créé un score de satisfaction en établissant la moyenne des valeurs numériques attribuées aux neufs énoncés (H10A, H10B, H10C, H10D, H10G, H10H, H10I, H10J et H10K) mesurant jusqu'à quel point les parents étaient « tout à fait d'accord » (valeur de 1), « d'accord » (valeur de 2), « en désaccord » (valeur de 3) ou « tout à fait en désaccord » (valeur de 4) sur ce qui suit : le personnel de l'école de leur enfant les renseignait suffisamment au sujet de ses progrès scolaires, de son assiduité et de son comportement; ils étaient satisfaits du degré de discipline, de la qualité de l'enseignement et de la disponibilité des activités  parascolaires à l'école, ainsi que de la façon dont l'école préparait leur enfant à faire des choix pour son avenir; ils croyaient que leur enfant était incité(e) à travailler au meilleur de ses capacités, et que l'école de leur enfant avait des exigences élevées. Ce score, allant de 1 à 4 (moyenne des 9 valeurs prises pour chaque énoncé, chaque valeur allant de 1 à 4), a ensuite été converti en deux catégories et étiqueté de la façon suivante : « tout à fait d'accord » si sa valeur se situait entre 1 et 1,5 exclusivement (on dira dans ce cas que les parents étaient tout à fait satisfaits) et « de tout à fait en désaccord » à « d'accord » si sa valeur était supérieure ou égale à 1,5 (on dira dans ce cas que les parents étaient de très insatisfaits à satisfaits).
32. Les revenus du ménage ont été classés du plus faible au plus élevé, puis divisés en cinq groupes ou quintiles formés d'un nombre égal d'unités. Les quintiles ont été créés en fonction de la répartition pondérée des revenus du ménage de la population des Premières  nations vivant hors réserve qui était à l'étude dans le présent rapport (de 6 à 14 ans).
33. Dans l'Enquête auprès des peuples autochtones de 2006, on a demandé aux répondants d'inclure les parents par alliance, les parents adoptifs, les parents de famille d'accueil, les tuteurs légaux, etc. Cette question est légèrement différente de celle qui a été utilisée dans le recensement, ce qui pourrait faire en sorte que l'Enquête auprès des peuples autochtones donne des taux plus élevés d'enfants vivant dans un ménage biparental comparativement au recensement.
34. En raison des fortes corrélations entre la connaissance d'une langue autochtone et l'utilisation d'une langue autochtone, il était impossible d'inclure l'utilisation d'une langue autochtone dans le modèle de régression logistique.