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Conclusions

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L’introduction de notre rapport met notre analyse en contexte, présente les enquêtes EIAA et ELCA et définit la notion d’apprentissage des adultes utilisée tout au long de notre analyse. Le chapitre 1 présente les estimations comparatives de la participation à des activités d’éducation et de formation des adultes entre le Canada et trois autres pays, la Suisse, la Norvège et les États-Unis, ainsi qu’entre les provinces et les territoires canadiens. Le chapitre 2 porte sur le niveau d’inégalité et traite de l’évolution du degré d’inclusion entre les périodes d’enquête de l’EIAA et de l’ELCA. Le chapitre 3 cible la relation entre la participation à l’apprentissage adulte et les caractéristiques de l’emploi et du travail. Nous concluons ici sur une vue d’ensemble des questions abordées et proposons une réflexion sur les principaux résultats de l’analyse.

Discussion

Les constatations du présent rapport posent les enjeux de la compétitivité et de l’inclusion du système d’apprentissage des adultes au Canada. Elles indiquent les défis à relever en vue de l’accroissement de la participation, particulièrement chez les groupes vulnérables, et soulignent la nécessité de revoir et de renforcer les politiques publiques en matière d’apprentissage des adultes.

Grâce à l’expansion précoce de son système d’éducation postsecondaire, le Canada s’est bâti un capital humain lui procurant un avantage vis-à-vis la plupart de ses concurrents économiques. Or, cet avantage fond progressivement à mesure que les autres pays commencent à faire des progrès sur cette voie (voir OCDE, 2005b). Plus les pays se ressembleront quant à la proportion des jeunes qui reçoivent une éducation postsecondaire, plus leurs avantages concurrentiels seront tributaires de la capacité d’une population vieillissante à maintenir ses compétences à niveau en prenant part à des activités d’éducation et de formation des adultes. À cet égard, plusieurs signaux inquiétants assombrissent le dossier du Canada en l’occurrence. Premièrement, comme l’a confirmé le chapitre 1, non seulement les Canadiens affichent un taux de participation quelque peu inférieur à celui des citoyens des trois autres pays de l’ELCA, mais ils consacrent aussi moins de temps à leurs études. Deuxièmement, les chiffres du Canada en matière de participation à des cours ou à des programmes ne se sont pas améliorés entre les périodes d’enquête de l’EIAA de 1994 et l’ELCA de 2003. Cette constatation va dans le même sens que les résultats d’une analyse des tendances observées dans les enquêtes sur l’éducation et sur la formation des adultes (Rubenson, à venir). Nous pouvons donc conclure que, malgré les inquiétudes soulevées par les lacunes de compétences dans une économie du savoir en mouvement, on n’a observé qu’une bien timide expansion des formes structurées d’apprentissage par les adultes au Canada.

Au cours de la dernière décennie, les documents de politiques (voir, p. ex., OCDE, 1996) et les recherches académiques (Livingstone, 1999) ont mis en lumière le fait que les formes structurées d’apprentissage des adultes ne constituent qu’un aspect de l’investissement dans les actifs intellectuels et que l’apprentissage non structuré joue également un rôle important. Or il est important de faire valoir que l’utilisation des données des enquêtes existantes pour estimer de façon empirique l’ampleur de cette contribution pose des problèmes. Les enquêtes existantes ne sont pas utiles pour analyser dans quelle mesure l’apprentissage non structuré peut remplacer la formation scolaire. Les résultats des enquêtes qui fournissent effectivement des données à cet égard donnent à penser que l’apprentissage informel serait un phénomène universel. Or, comme le soulignent Betcherman, McMullen et Davidman (1998, p. 46) relativement à la formation en cours d’emploi, même si la répartition des activités d’apprentissage structuré varie, l’apprentissage non structuré se répartit de façon plus ou moins égale entre les entreprises.

Par ailleurs, l’ELCA donne à penser que des facteurs comme le niveau de scolarité, le statut socioéconomique et le milieu de travail ont une incidence importante sur la nature des contextes d’apprentissage non structuré dans lesquels une personne évolue. En d’autres mots, alors que certains groupes ont accès à de riches environnements d’apprentissage non structuré, d’autres doivent composer avec un environnement plutôt aride. Avant de pouvoir tirer des conclusions de politique qui vont au cœur de la question et qui soient fondées sur la répartition de l’apprentissage non structuré au sein de la société canadienne, il nous faudra recueillir des renseignements détaillés sur les connaissances et les compétences réelles qu’une personne peut acquérir dans le cadre d’un apprentissage non structuré. Bien que cette forme d’apprentissage soit toujours remise en question par les auteurs, on peut poser l’hypothèse que ce que l’on apprend dans le cours des activités de la vie quotidienne, sans un renforcement préalable systématique, comme ce que l’on apprend dans le contexte d’une formation scolaire, risque de ne pas suffire à l’acquisition de compétences qui ont valeur économique et sociale (Svensson, Ellström et Åberg, 2004).

Maintenant que la collectivité des politiques réalise que l’apprentissage des adultes doit aussi bien servir des buts économiques strictement définis que soutenir l’égalité et l’inclusion sociale, la répartition inégale de la participation à des activités d’éducation et de formation des adultes suscite de plus en plus d’intérêt. Malgré le fait que tous les pays éprouvent des difficultés à intégrer les adultes dépourvus de compétences fondamentales (en littératie, par exemple) à des formes structurées d’apprentissage, il existe des différences de participation marquées entre les pays. Il faut aussi se demander pourquoi des groupes vulnérables comme les immigrants, les chômeurs et les personnes accusant un bas niveau de scolarité s’en tirent passablement mieux en Norvège, par exemple, que les mêmes groupes au Canada. Le rapport OCDE (2005a) rappelle quelques conditions essentielles à remplir pour rejoindre les adultes accusant des lacunes de compétences et les encourager à participer. Retenons qu’à cet égard les pouvoirs publics ont un rôle utile à jouer. Parmi ces conditions importantes notons les mécanismes de financement conjoint, la création de conditions structurelles préalables visant à sensibiliser les intéressés aux avantages de l’apprentissage des adultes, l’amélioration des moyens de formation et le contrôle de la qualité des activités d’apprentissage, et enfin la coordination et la cohérence des politiques. Soulignons par ailleurs que le recrutement relativement efficace des adultes accusant un bas niveau de scolarité en Norvège et dans d’autres pays nordiques pourrait s’expliquer par le fait que des fonds publics ont été expressément réservés au recrutement auprès des groupes désavantagés (Rubenson, à venir).

Enfin, l’ELCA traite du rôle central du travail dans la préparation des adultes à des activités d’apprentissage. Près de quatre apprenants sur cinq ont déclaré participer à des activités d’apprentissage pour des raisons professionnelles et pour la poursuite de leur carrière. Par ailleurs, un peu plus de la moitié des participants ont pris part à une forme quelconque d’apprentissage parrainé par l’employeur. Les données soulignent la nécessité d’arrimer une stratégie canadienne d’apprentissage continu au monde du travail. Toute stratégie doit prendre appui sur la constatation qu’il existe un lien étroit entre l’offre de formation en cours d’emploi et la structure de la demande : plus l’employé utilise ses compétences, plus il est susceptible de prendre part à une formation.

Le passage d’une stratégie de ressources économiques et humaines fondée sur un équilibre entre un bas niveau de compétences et de salaire à une stratégie qui vise à organiser le travail en fonction d’un équilibre créé par rapport à un haut niveau de compétences (Brown, Green et Lauder, 2001) aura certainement pour effet de transformer les perceptions des travailleurs peu spécialisés quant à la valeur de la participation à des activités d’éducation et de formation des adultes. Comme l’affirme Rubenson (à venir), la participation exceptionnellement élevée et également répartie des adultes à des activités d’éducation et de formation dans les pays nordiques est tributaire d’une stratégie d’envergure nationale dont l’objet est l’acquisition de niveaux élevés de compétences qui, grâce à l’investissement privé et public, favorisent la participation à des activités générales d’éducation et de formation des adultes.

La stratégie actuelle du Canada en matière d’apprentissage continu, qui vise surtout les jeunes, pourrait devoir être complétée par une initiative d’apprentissage par les adultes qui reconnaît le rôle important du monde du travail, ne serait-ce qu’en raison de la taille relativement petite des cohortes actuelles de jeunes au Canada. À une époque où la demande et l’offre globales de compétences productives du point de vue économique sont simultanément à la hausse, la réalisation de nos objectifs économiques pourrait prendre appui sur le recyclage professionnel d’un grand nombre de travailleurs adultes ou sur l’importation des compétences nécessaires. Une stratégie efficace devra être à deux volets. En premier lieu, elle devra encourager un plus grand nombre de personnes à participer à des activités d’éducation et de formation des adultes. En second lieu, elle devra susciter des réformes quant à l’organisation et à la nature du travail de manière à profiter davantage des compétences des travailleurs. Une stratégie d’apprentissage des adultes qui s’adresse à tous est autant une affaire de politique liée au marché du travail qu’au domaine de l’éducation. À cet égard, les secteurs public et privé doivent conjuguer leurs efforts. Il faut reconnaître que la nature changeante du travail est en train de transformer la séparation traditionnelle des rôles entre les secteurs public et privé.