Indicateurs de l'éducation au Canada : une perspective internationale, 2020
Chapitre D
Objectifs du développement durable (ODD) 4 : Éducation de qualité

D1 Apprentissage en ligne dans l’ensemble du Canada : degré de préparation des élèves, des enseignants et des écoles

Contexte

Le présent chapitre porte sur l’objectif de développement durable 4 (ODD 4) sur l’éducation, qui fait partie du Programme de développement durable à l’horizon 2030 de l’UNESCO, adopté le 25 septembre 2015 par l’Assemblée générale des Nations Unies. L’ODD 4 fait partie d’un ensemble de 17 ODD sociaux, économiques et environnementaux, qui sont un appel à agir universel afin d’éliminer la pauvreté, de protéger la planète et de faire en sorte que toute l’humanité vive dans la paix et la prospérité.

Globalement, l’ODD 4 vise « à assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et à promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». L’ODD 4 comprend 10 cibles et 43 indicateurs qui couvrent de nombreux aspects de l’éducation^Note . La présente analyse se concentre sur la cible 4.4, qui porte sur les compétences nécessaires à l’emploi (« D’ici à 2030, augmenter considérablement le nombre de jeunes et d’adultes disposant des compétences, notamment techniques et professionnelles, nécessaires à l’emploi, à l’obtention d’un travail décent et à l’entrepreneuriat^Note  ») et contribue aux efforts du Canada visant l’un des trois indicateurs de la cible 4.4 ^Note :

• 4.4.1 : Pourcentage de jeunes et d’adultes ayant des compétences en matière de technologies de l’information et des communications (TIC), par type de compétence^Note 

Le chapitre présente également des renseignements actuels pour être en mesure de savoir dans quelle mesure les élèves, les enseignants et les écoles du Canada sont prêts pour l’apprentissage en ligne et y participent, à la fois sur le plan de l’accès et des compétences. Les renseignements sont fondés sur des données provenant de deux récentes évaluations internationales à grande échelle, soit le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de 2018 et le Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS) de 2016. Ces indicateurs, qui fournissent des renseignements sur la capacité des élèves à étudier et à poursuivre leur scolarité à la maison lorsque les écoles sont fermées, sont particulièrement pertinents dans le contexte de la pandémie de COVID-19 qui sévit depuis le début de mars 2020.

Accès des élèves à un apprentissage en ligne à la maison

L’une des exigences fondamentales de l’apprentissage en ligne est l’accès à un ordinateur et à d’autres appareils électroniques (tablette, etc.) à la maison. Le fait de savoir de quelle façon et à quelle fréquence les élèves utilisent ces appareils à la maison pour leurs travaux scolaires peut également fournir des renseignements sur leurs comportements et leurs attitudes à l’égard de l’apprentissage en ligne.

Tableau de données du graphique D.1.1



Tableau de données du graphique D.1.1
Pourcentage des élèves de 15 ans ayant déclaré disposer d’un accès à un ordinateur à la maison qu’ils peuvent utiliser pour leurs travaux scolaires, OCDE, Canada, provinces, 2018
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Pourcentage des élèves de 15 ans ayant déclaré disposer d’un accès à un ordinateur à la maison qu’ils peuvent utiliser pour leurs travaux scolaires 2018, calculées selon pourcentage et Er.-T. unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	2018
	pourcentage	Er.-T.
OCDETableau de Note 1	89	(0,1)
CAN	94	(0,2)
T.-N.-L	92	(0,9)
Î.-P.-É	95	(1,1)
N.É.	91	(0,8)
N.B.	88	(0,9)
Que.	92	(0,6)
Ont.	95	(0,4)
Man.	88	(1,0)
Sask.	90	(0,8)
Alta.	94	(0,5)
C.B.	93	(0,8)
Note 1 Les moyennes de l’OCDE comprennent des résultats de la liste des pays membres de l’OCDE en date d’avril 2020. Retour à la référence de note 1 referrer Note : Les barres représentant le Canada et l'OCDE sont hachurées diagonalement pour être facile à repérer. Source : Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), 2018.

• En 2018, plus de 9 élèves âgés de 15 ans sur 10 au Canada ont déclaré avoir accès à un ordinateur à la maison qu’ils peuvent utiliser pour leurs travaux scolaires. Cette tendance était similaire dans l’ensemble des provinces, à l’exception du Nouveau-Brunswick, du Manitoba et de la Saskatchewan où cette proportion était légèrement inférieure à 90 %. En Ontario, plus de 95 % des élèves ont déclaré avoir accès à un ordinateur à la maison.
• Les élèves canadiens fréquentant les établissements d’enseignement les plus défavorisés sur le plan socioéconomique^Note  sont moins susceptibles d’avoir accès à un ordinateur qu’ils peuvent utiliser à la maison. En 2018, 88 % des élèves fréquentant des établissements d’enseignement défavorisés sur le plan socioéconomique ont déclaré avoir accès à un ordinateur à la maison, comparativement à 98 % des élèves fréquentant des établissements d’enseignement privilégiés sur le plan socioéconomique.
• Même si la proportion d’élèves canadiens ayant déclaré avoir accès à un ordinateur à la maison qui peut être utilisé pour les travaux scolaires était supérieure à la moyenne de l’OCDE, elle a diminué de 3 points de pourcentage de 2006 à 2018. Cette tendance à la baisse variait d’une province à l’autre pour cette période; le recul le plus important (environ -8 points de pourcentage) a été enregistré au Manitoba et le moins important, en Colombie-Britannique (-2 points de pourcentage). Il faudrait faire preuve de prudence dans l’interprétation de cette diminution, à la lumière de l’évolution de la technologie et de l’utilisation des ordinateurs au cours de cette période.

Tableau de données du graphique D.1.2



Tableau de données du graphique D.1.2
Pourcentage d’élèves de 4e année^{Tableau de Note 1} ayant déclaré utiliser un ordinateur ou une tablette à la maison pour leurs travaux scolaires, par fréquence, moyenne internationale, Canada, provinces, 2016
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Pourcentage d’élèves de 4 année ayant déclaré utiliser un ordinateur ou une tablette à la maison pour leurs travaux scolaires Chaque jour ou presque chaque jour , Une ou deux fois par semaine, Une ou deux fois par mois et Jamais ou presque jamais , calculées selon pourcentage et Er.-T. unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Chaque jour ou presque chaque jour		Une ou deux fois par semaine		Une ou deux fois par mois		Jamais ou presque jamais
	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.
C.B.	34	(1,6)	29	(1,3)	16	(1,1)	20	(1,3)
Alta.	37	(1,7)	27	(1,0)	15	(1,0)	21	(1,4)
Ont.	42	(1,8)	28	(1,0)	14	(0,9)	16	(1,2)
Que.	33	(1,6)	28	(1,3)	16	(1,0)	23	(1,4)
N.B.	31	(1,6)	20	(1,1)	15	(0,9)	34	(1,4)
T.-N.-L	38	(3,6)	20	(1,2)	14	(1,3)	27	(2,7)
CAN	37	(1,0)	28	(0,6)	15	(0,5)	20	(0,8)
Moyenne de l'Int.Tableau de Note 2	33	(0,2)	27	(0,1)	16	(0,1)	24	(0,2)
Note 1 Les élèves de 4e année sont généralement âgés de 9 à 10 ans. Retour à la référence de note 1 referrer Note 2 Cette moyenne comprend les 50 pays ayant participé au programme PIRLS de 2016. De plus amples détails figurent ici : https://www.cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/385/PIRLS2016-Report-FR.pdf. Retour à la référence de note 2 referrer Note : Les barres représentant le Canada et la Moyenne de l'Internationale sont hachurées diagonalement pour être facile à repérer. Source : Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS), 2016.

• Au Canada, 37 % des élèves de 4^e année ont déclaré utiliser un ordinateur ou une tablette à la maison pour leurs travaux scolaires chaque jour ou pratiquement chaque jour. En revanche, 1 élève sur 5 a déclaré ne jamais ou pratiquement jamais utiliser d’ordinateur ou de tablette à la maison pour ses travaux scolaires.
• Ces tendances variaient d’une province participante à l’autre. Par exemple, la proportion d’élèves de 4^e année au Nouveau-Brunswick ayant déclaré ne jamais ou presque jamais utiliser d’ordinateur ou de tablette à la maison pour leurs travaux scolaires était plus du double de celle en Ontario (34 % par rapport à 16 %). L’écart entre les pourcentages les plus faibles et les plus élevés d’élèves de 4^e année utilisant un ordinateur ou une tablette chaque jour ou pratiquement chaque jour n’était pas aussi marqué, même si la fourchette s’étend encore de l’Ontario (proportion la plus élevée à 42 %) au Nouveau-Brunswick (proportion la plus basse à 31 %).
• La proportion d’élèves canadiens ayant déclaré utiliser un ordinateur ou une tablette à la maison pour leurs travaux scolaires chaque jour ou pratiquement chaque jour était supérieure (de 4 points de pourcentage) à la moyenne internationale.

Tableau de données du graphique D.1.3



Tableau de données du graphique D.1.3
Pourcentage d’élèves de 15 ans ayant déclaré disposer d’un accès à un logiciel d’enseignement à la maison, OCDE, Canada, provinces, 2006, 2015, 2018
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Pourcentage d’élèves de 15 ans ayant déclaré disposer d’un accès à un logiciel d’enseignement à la maison 2006, 2015 et 2018, calculées selon pourcentage et Er.-T. unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	2006		2015		2018
	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.
OCDETableau de Note 1	55	(0,2)	56	(0,1)	58	(0,1)
CAN	65	(0,6)	69	(0,6)	75	(0,5)
T.-N.-L	73	(1,2)	67	(1,7)	76	(1,5)
Î.-P.-É	62	(1,3)	66	(3,0)	80	(3,3)
N.É.	69	(1,3)	68	(1,8)	74	(1,3)
N.B.	63	(1,0)	66	(1,9)	69	(1,3)
Que.	51	(1,1)	55	(1,5)	58	(1,0)
Ont.	70	(1,2)	73	(1,0)	79	(1,0)
Man.	67	(1,3)	72	(1,4)	75	(1,3)
Sask.	67	(1,3)	67	(1,5)	76	(1,1)
Alta.	67	(1,4)	77	(1,3)	81	(1,0)
C.B.	69	(1,0)	74	(1,2)	80	(1,4)
Note 1 Toutes les moyennes de l’OCDE pour 2006, 2015 et 2018 comprennent des résultats de la liste des pays membres de l’OCDE en date d’avril 2020. Retour à la référence de note 1 referrer Note : Les barres représentant le Canada et l'OCDE sont hachurées diagonalement pour être facile à repérer. Sources : Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), 2006, 2015, 2018.

• L’accès à un logiciel d’enseignement^Note  à la maison peut aider les élèves en favorisant leurs compétences numériques. Au Canada, plus des trois quarts des élèves âgés de 15 ans ont déclaré avoir accès à un logiciel d’enseignement en 2018. Cette proportion a augmenté de 10 points de pourcentage depuis 2006.
• En 2018, le pourcentage d’élèves âgés de 15 ans ayant déclaré avoir accès à un logiciel d’enseignement dans l’ensemble des pays de l’OCDE était en moyenne 16 points de pourcentage inférieur à celui au Canada et n’avait augmenté que de 4 points de pourcentage depuis 2006, pour passer de 55 % à un peu plus de 58 %.
• En 2018, dans l’ensemble des provinces, cette proportion variait de 58 % au Québec à plus de 80 % en Alberta et en Colombie-Britannique.
• Le pourcentage d’élèves âgés de 15 ans ayant déclaré avoir accès à un logiciel d’enseignement a augmenté dans toutes les provinces au fil du temps, sauf à Terre-Neuve-et-Labrador. De 2006 à 2018, il a augmenté de plus de 10 points de pourcentage en Colombie-Britannique, en Alberta et à l’Île-du-Prince-Édouard. Terre-Neuve-et-Labrador est la seule province ayant enregistré une diminution marquée de 6 points de pourcentage de 2006 à 2015.

Compétences numériques des élèves favorisant un apprentissage en ligne efficace

Même si, en 4^e année, les élèves canadiens sont encore au début de leur scolarité, bon nombre d’entre eux ont déjà commencé à acquérir des compétences informatiques, comme la recherche et la lecture de renseignements en ligne. Le fait de connaître les compétences numériques enseignées aux élèves et de savoir par qui elles sont enseignées pourrait aider à indiquer dans quelle mesure les écoles favorisent le perfectionnement de ces compétences et de quelle façon les élèves sont préparés pour la suite de leurs études.

Tableau de données du graphique D.1.4



Tableau de données du graphique D.1.4
Pourcentage d’élèves de 4e année^{Tableau de Note 1} ayant déclaré utiliser un ordinateur ou une tablette pour la recherche et la lecture de renseignements dans le cadre de leurs travaux scolaires au cours d’une journée scolaire ordinaire, selon la durée d’utilisation, moyenne internationale, Canada, provinces, 2016
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Pourcentage d’élèves de 4 année ayant déclaré utiliser un ordinateur ou une tablette pour la recherche et la lecture de renseignements dans le cadre de leurs travaux scolaires au cours d’une journée scolaire ordinaire Pas le temps, 30 minutes ou moins et Plus de 30 minutes, calculées selon pourcentage et Er.-T. unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Pas le temps		30 minutes ou moins		Plus de 30 minutes
	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.
C.B.	20	(1,4)	60	(1,3)	20	(1,4)
Alta.	17	(1,2)	60	(1,5)	23	(1,4)
Ont.	17	(1,0)	61	(1,1)	22	(1,0)
Que.	31	(2,2)	49	(1,9)	20	(1,7)
N.B.	36	(2,2)	48	(2,0)	16	(1,3)
T.-N.-L	31	(2,1)	53	(2,2)	17	(1,1)
CAN	22	(0,7)	58	(0,7)	21	(0,7)
Moyenne de l'Int.Tableau de Note 2	29	(0,2)	51	(0,2)	19	(0,1)
Note 1 Les élèves de 4e année sont généralement âgés de 9 à 10 ans. Retour à la référence de note 1 referrer Note 2 Cette moyenne comprend les 50 pays ayant participé au programme PIRLS de 2016. De plus amples détails figurent ici : https://www.cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/385/PIRLS2016-Report-FR.pdf. Retour à la référence de note 2 referrer Note : Les barres représentant le Canada et la Moyenne de l'Internationale sont hachurées diagonalement pour être facile à repérer. Source : Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS), 2016.

• Au Canada, 78 % des élèves de 4^e année ont déclaré passer plus de temps à utiliser un ordinateur ou une tablette pour la recherche et la lecture de renseignements dans le cadre de leurs travaux scolaires que la moyenne internationale (71 %).
• Le pourcentage d’élèves canadiens de 4^e année ayant déclaré ne pas passer de temps à utiliser un ordinateur ou une tablette pour la recherche et la lecture de renseignements dans le cadre de leurs travaux scolaires était de 22 %, soit 7 points de pourcentage de moins que la moyenne internationale. Dans l’ensemble des provinces participantes, ce pourcentage variait sensiblement, allant de 17 % en Ontario et en Alberta à 36 % au Nouveau-Brunswick.

Tableau de données du graphique D.1.5



Tableau de données du graphique D.1.5
Pourcentage d’élèves de 4e année^{Tableau de Note 1} ayant déclaré qu’on leur avait enseigné des compétences numériques, par compétence et méthode d’apprentissage, moyenne internationale, Canada, 2016
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Pourcentage d’élèves de 4 année ayant déclaré qu’on leur avait enseigné des compétences numériques J'ai principalement appris par moi-même, Mes professeurs, Ma famille, Mes amis et Je n'ai jamais appris cela, calculées selon pourcentage et Er.-T. unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

		J'ai principalement appris par moi-même		Mes professeurs		Ma famille		Mes amis		Je n'ai jamais appris cela
		pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.
Moyenne de l'Int.Tableau de Note 2	Utiliser un ordinateur	46	(0,3)	14	(0,2)	37	(0,3)	2	(0,1)	1	(0,0)
	Taper	54	(0,3)	18	(0,3)	24	(0,2)	2	(0,1)	3	(0,1)
	Trouver de l’information sur Internet	44	(0,3)	21	(0,3)	31	(0,3)	2	(0,1)	2	(0,1)
CAN	Utiliser un ordinateur	45	(1,0)	11	(0,8)	40	(1,2)	2	(0,4)	1	(0,2)
	Taper	49	(1,3)	21	(1,2)	25	(1,1)	2	(0,3)	2	(0,5)
	Trouver de l’information sur Internet	40	(0,9)	25	(1,2)	31	(1,1)	2	(0,3)	2	(0,3)
Note 1 Les élèves de 4e année sont généralement âgés de 9 à 10 ans. Retour à la référence de note 1 referrer Note 2 Cette moyenne comprend les 14 pays ayant participé au programme PIRLS de 2016. De plus amples détails figurent ici : https://www.cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/385/PIRLS2016-Report-FR.pdf. Retour à la référence de note 2 referrer Note : Les barres représentant le Canada et la Moyenne de l'Internationale sont hachurées diagonalement pour être facile à repérer. Source : Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS), 2016.

• Au Canada, plus de 40 % des élèves ont déclaré avoir appris par eux-mêmes à utiliser un ordinateur, à taper au clavier et à chercher des renseignements sur Internet. Les familles des élèves se sont classées au deuxième rang des sources d’enseignement les plus courantes, suivies des enseignants. Les réponses des élèves de 4^e année étaient similaires dans tous les pays participants.
• Au Canada, jusqu’à un quart des élèves de 4^e année ont déclaré que leurs enseignants leur avaient enseigné ces compétences. Cette proportion variait en fonction de la compétence. Alors que 25 % et 21 % des élèves ont déclaré que leurs enseignants leur avaient enseigné, respectivement, à chercher des renseignements sur Internet et à taper au clavier, seulement 11 % des élèves ont déclaré que leurs enseignants leur avaient appris comment utiliser un ordinateur.
• Dans les pays participants, le pourcentage d’élèves de 4^e année ayant déclaré que leurs enseignants leur avaient appris comment utiliser un ordinateur était légèrement supérieur (de 3 points de pourcentage) à celui au Canada. Toutefois, en ce qui concerne les deux autres compétences numériques, le pourcentage d’élèves canadiens était légèrement supérieur (de 3 points de pourcentage pour taper au clavier et de 4 points de pourcentage pour chercher des renseignements sur Internet) à la moyenne internationale.

Tableau de données du graphique D.1.6



Tableau de données du graphique D.1.6
Pourcentage des élèves de 15 ans ayant déclaré qu’on leur avait enseigné la littératie et le bien-être numériques, par compétence, OCDE, Canada, provinces, 2018
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Pourcentage des élèves de 15 ans ayant déclaré qu’on leur avait enseigné la littératie et le bien-être numériques Comment utiliser des mots-clés dans un moteur de recherche comme Google©, Yahoo©, etc. , Comment juger si vous pouvez faire confiance aux informations venant d'Internet , Comprendre les conséquences de la publication d'informations visibles par tout le monde sur Facebook©, Instagram©, etc., Comment repérer si les informations sont subjectives ou biaisées et Comment repérer les tentatives de phishing et les spams, calculées selon pourcentage et Er.-T. unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Comment utiliser des mots-clés dans un moteur de recherche comme Google©, Yahoo©, etc.		Comment juger si vous pouvez faire confiance aux informations venant d'Internet		Comprendre les conséquences de la publication d'informations visibles par tout le monde sur Facebook©, Instagram©, etc.		Comment repérer si les informations sont subjectives ou biaisées		Comment repérer les tentatives de phishing et les spams
	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.
OCDETableau de Note 1	56	(0,1)	69	(0,1)	76	(0,1)	54	(0,1)	41	(0,1)
CAN	62	(0,6)	79	(0,5)	81	(0,4)	70	(0,7)	38	(0,6)
T.-N.-L	54	(2,0)	70	(1,6)	86	(1,1)	64	(1,8)	30	(1,6)
Î.-P.-É	58	(3,0)	74	(3,3)	74	(4,9)	67	(2,5)	37	(2,5)
N.É.	52	(1,6)	75	(1,3)	79	(1,2)	65	(1,5)	29	(1,3)
N.B.	56	(1,4)	72	(1,5)	78	(1,2)	61	(1,5)	40	(1,6)
Que.	53	(1,4)	68	(1,3)	76	(1,1)	53	(1,2)	30	(1,2)
Ont.	63	(1,2)	82	(0,9)	83	(0,8)	75	(1,1)	40	(1,2)
Man.	69	(1,3)	80	(1,0)	80	(0,9)	68	(1,2)	42	(1,5)
Sask.	69	(1,1)	82	(0,9)	81	(1,0)	73	(1,4)	45	(1,4)
Alta.	66	(1,1)	80	(1,1)	83	(0,9)	81	(1,3)	41	(1,1)
C.B.	68	(1,2)	84	(1,1)	85	(1,0)	74	(1,3)	43	(1,4)
Note 1 Toutes les moyennes de l’OCDE comprennent des résultats de la liste des pays membres de l’OCDE en date d’avril 2020. Retour à la référence de note 1 referrer Note : Les barres représentant le Canada et l'OCDE sont hachurées diagonalement pour être facile à repérer. Source : Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), 2018.

• Dans le but de veiller à ce que les élèves perfectionnent leurs compétences numériques dans un environnement sécuritaire, il est aussi important d’enseigner la sécurité et le bien-être en ligne que de favoriser la pensée informatique. Au Canada, 70 % ou plus des élèves âgés de 15 ans ont déclaré qu’on leur avait appris à déterminer si les renseignements sont subjectifs ou biaisés, à juger de la fiabilité des renseignements provenant d’Internet et à comprendre les conséquences de rendre publics des renseignements en ligne sur Facebook©, Instagram©, etc. Bien que seulement 4 élèves sur 10 ont déclaré avoir appris à repérer les tentatives d’hameçonnage et les pourriels, cette compétence étant la moins susceptible d’avoir été enseignée, avait une proportion similaire à celle de l’OCDE.
• Par rapport à la moyenne de l’OCDE, une plus grande proportion d’élèves canadiens ont déclaré qu’on leur avait enseigné la littératie et le bien-être numériques, à l’exception du repérage des tentatives d’hameçonnage et des pourriels.
• Par rapport aux autres provinces, le pourcentage d’élèves âgés de 15 ans ayant déclaré qu’on leur avait enseigné la littératie et le bien-être numériques figurait parmi les plus élevés en Colombie-Britannique, qui s’est classée parmi les trois meilleures provinces en ce qui a trait à l’ensemble des cinq compétences. En revanche, cette proportion d’élèves était la plus faible au Québec, qui s’est classé parmi les trois dernières provinces en ce qui a trait à l’ensemble des cinq compétences.

Renforcement de la capacité des écoles et des systèmes en matière d’apprentissage en ligne

Un aspect de la capacité d’une école à soutenir le perfectionnement des compétences et de la confiance des élèves en matière d’utilisation d’appareils numériques est de leur fournir un accès à un ordinateur (ou à une tablette) en classe. Cela permet également aux enseignants d’intégrer les technologies numériques dans leurs démarches d’enseignement et d’apprentissage. L’accès à un ordinateur (ou à une tablette) en classe peut également aider à régler les questions entourant l’équité numérique pour les élèves ayant un accès limité ou inexistant à la maison.

Au moyen du questionnaire « Établissement », l’enquête PISA de 2018 a permis aux chefs d’établissement d’évaluer la capacité de leur école à améliorer l’apprentissage et l’enseignement par l’utilisation d’appareils numériques. Cette évaluation des capacités des écoles à offrir un environnement d’apprentissage en ligne efficace et à aider les élèves à perfectionner leurs compétences numériques est particulièrement utile en raison des récentes fermetures d’écoles dans le contexte de la COVID-19.

Tableau de données du graphique D.1.7



Tableau de données du graphique D.1.7
Pourcentage des chefs d’établissement ayant indiqué la capacité de leur école à améliorer l’apprentissage et l’enseignement à l’aide d’appareils numériques, par capacité, OCDE, Canada, provinces, 2018
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Pourcentage des chefs d’établissement ayant indiqué la capacité de leur école à améliorer l’apprentissage et l’enseignement à l’aide d’appareils numériques Une plateforme efficace d'aide à l'apprentissage est disponible en ligne, Les enseignants ont accès à des ressources professionnelles efficaces pour apprendre à utiliser les appareils numériques, Des mesures incitatives sont mises en place pour que les enseignants intègrent des appareils numériques dans leur enseignement, Les enseignants disposent de compétences techniques et pédagogiques suffisantes pour intégrer des appareils numériques dans leur enseignement et L’établissement a suffisamment de personnel qualifié en assistance technique, calculées selon pourcentage et Er.-T. unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Une plateforme efficace d'aide à l'apprentissage est disponible en ligne		Les enseignants ont accès à des ressources professionnelles efficaces pour apprendre à utiliser les appareils numériques		Des mesures incitatives sont mises en place pour que les enseignants intègrent des appareils numériques dans leur enseignement		Les enseignants disposent de compétences techniques et pédagogiques suffisantes pour intégrer des appareils numériques dans leur enseignement		L’établissement a suffisamment de personnel qualifié en assistance technique
	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.
OCDETableau de Note 1	54	(0,5)	65	(0,5)	57	(0,5)	65	(0,5)	54	(0,5)
CAN	65	(1,7)	78	(1,9)	34	(2,4)	69	(2,3)	62	(2,6)
T.-N.-L	53	(3,2)	52	(3,4)	12	(2,9)	66	(2,9)	36	(3,4)
Î.-P.-ÉTableau de Note 2	Note F: trop peu fiable pour être publié	(1,7)	Note F: trop peu fiable pour être publié	(14,5)	Note F: trop peu fiable pour être publié	(11,5)	Note F: trop peu fiable pour être publié	(17,5)	35	(3,6)
N.É.	53	(3,7)	57	(4,6)	10	(1,8)	75	(3,8)	50	(3,1)
N.B.	40	(1,9)	53	(1,9)	25	(1,1)	61	(1,5)	31	(1,8)
Que.	35	(4,3)	76	(3,9)	65	(4,2)	58	(4,4)	65	(4,2)
Ont.	80	(3,4)	84	(3,7)	30	(4,7)	70	(4,6)	57	(5,5)
Man.	57	(3,2)	72	(2,9)	33	(2,6)	70	(2,9)	76	(2,3)
Sask.	62	(3,8)	67	(3,4)	13	(1,9)	66	(3,1)	55	(2,4)
Alta.	80	(4,6)	80	(4,1)	23	(4,9)	86	(4,4)	85	(3,6)
C.B.	64	(5,0)	74	(5,3)	28	(4,9)	68	(6,1)	58	(6,3)
F trop peu fiable pour être publié Note 1 La moyenne de l’OCDE comprend des résultats de la liste des pays membres de l’OCDE en date d’avril 2020. Retour à la référence de note 1 referrer Note 2 Certaines données pour l'Île-du-Prince-Édouard ne peuvent pas être publiées en raison de la petite taille de l'échantillon. Retour à la référence de note 2 referrer Note: Les barres représentant le Canada et l'OCDE sont hachurées diagonalement pour être facile à repérer. Source : Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), 2018.

• Au Canada, au moins 60 % des élèves âgés de 15 ans étaient inscrits dans des écoles qui, de l’opinion de leurs directeurs, disposaient de personnel qualifié en assistance technique en nombre suffisant, d’enseignants dotés de compétences techniques et pédagogiques requises pour intégrer des appareils numériques dans leur enseignement, d’une plateforme efficace d’aide à l’apprentissage disponible en ligne et de ressources professionnelles efficaces pour les enseignants en vue d’apprendre à utiliser les appareils numériques.
• La capacité des écoles canadiennes à améliorer l’apprentissage et l’enseignement par l’utilisation d’appareils numériques, selon les directeurs d’école, était semblable ou supérieure à celle de la moyenne des pays de l’OCDE pour toutes les capacités, à l’exception du pourcentage d’établissements scolaires au sein desquels des mesures incitatives sont en place pour que les enseignants intègrent des appareils numériques dans leur enseignement.
• En Alberta, environ 8 élèves sur 10 étaient inscrits dans des écoles dont le directeur avait reconnu la présence de toutes les capacités déclarées, à l’exception des mesures incitatives en place pour que les enseignants intègrent des appareils numériques dans leur enseignement.
• Dans l’ensemble du Canada, l’écart dans la proportion d’élèves inscrits dans des écoles au sein desquelles des mesures incitatives étaient en place pour que les enseignants intègrent des appareils numériques dans leur enseignement allait de 10 % en Nouvelle-Écosse à 65 % au Québec. Il s’agissait de l’écart le plus important parmi les diverses capacités évaluées.
• Des différences existent entre les établissements d’enseignement canadiens privilégiés et défavorisés sur le plan socioéconomique. Cependant, ces écarts étaient statistiquement significatifs en faveur des établissements d’enseignement privilégiés sur le plan socioéconomique uniquement pour les questions cherchant à savoir si les enseignants étaient dotés de compétences techniques et pédagogiques requises pour intégrer des appareils numériques dans leur enseignement et si une plateforme efficace d’aide à l’apprentissage était disponible en ligne.

Tableau de données du graphique D.1.8



Tableau de données du graphique D.1.8
Pourcentage des écoles disposant de politiques et de programmes relatifs à l’utilisation d’appareils numériques et d’Internet, par politique et programme, OCDE, Canada, provinces, 2018
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Pourcentage des écoles disposant de politiques et de programmes relatifs à l’utilisation d’appareils numériques et d’Internet Son propre règlement écrit relatif à l'utilisation des appareils numériques, Son propre règlement écrit spécifiquement relatif à l'utilisation des appareils numériques à des fins pédagogiques, Un programme d'utilisation des appareils numériques pour l'enseignement et l'apprentissage de matières spécifiques, Un programme spécifique visant à préparer les élèves à avoir un comportement responsable sur Internet et Une politique spécifique quant à l'utilisation des réseaux sociaux (Facebook™, etc.) dans l'enseignement et l'apprentissage, calculées selon pourcentage et Er.-T. unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Son propre règlement écrit relatif à l'utilisation des appareils numériques		Son propre règlement écrit spécifiquement relatif à l'utilisation des appareils numériques à des fins pédagogiques		Un programme d'utilisation des appareils numériques pour l'enseignement et l'apprentissage de matières spécifiques		Un programme spécifique visant à préparer les élèves à avoir un comportement responsable sur Internet		Une politique spécifique quant à l'utilisation des réseaux sociaux (Facebook™, etc.) dans l'enseignement et l'apprentissage
	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.
OCDETableau de Note 1	62	(0,5)	46	(0,5)	48	(0,5)	60	(0,5)	52	(0,5)
CAN	93	(1,0)	72	(2,1)	55	(2,2)	49	(2,1)	69	(2,1)
T.-N.-L	97	(1,5)	79	(2,9)	57	(3,1)	76	(1,6)	91	(1,4)
Î.-P.-ÉTableau de Note 2	77	(2,9)	Note F: trop peu fiable pour être publié	(17,9)	Note F: trop peu fiable pour être publié	(18,7)	49	(2,9)	Note F: trop peu fiable pour être publié	(16,0)
N.É.	76	(3,0)	62	(4,6)	36	(2,9)	30	(3,5)	61	(4,2)
N.B.	79	(1,4)	61	(1,6)	43	(1,3)	47	(2,0)	48	(1,5)
Que.	98	(1,1)	89	(2,9)	48	(5,1)	47	(4,7)	54	(4,8)
Ont.	95	(2,2)	73	(4,3)	61	(5,1)	49	(4,9)	77	(4,2)
Man.	89	(1,8)	57	(2,8)	64	(3,2)	47	(2,8)	65	(3,0)
Sask.	87	(2,1)	65	(2,8)	50	(2,8)	60	(3,4)	73	(3,1)
Alta.	88	(3,8)	64	(5,7)	66	(5,7)	44	(6,1)	72	(4,7)
C.B.	89	(3,9)	62	(6,5)	44	(5,8)	55	(5,2)	68	(5,5)
F trop peu fiable pour être publié Note 1 Toutes les moyennes de l’OCDE comprennent des résultats de la liste des pays membres de l’OCDE en date d’avril 2020. Retour à la référence de note 1 referrer Note 2 Certaines données pour l'Île-du-Prince-Édouard ne peuvent pas être publiées en raison de la petite taille de l'échantillon. Retour à la référence de note 2 referrer Note : Les barres représentant le Canada et l'OCDE sont hachurées diagonalement pour être facile à repérer. Source : Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), 2018.

• Au Canada, la politique ou le programme le plus courant était de loin celui où les écoles disposent de leur propre énoncé écrit portant sur l’utilisation des appareils numériques (plus de 9 élèves âgés de 15 ans sur 10 fréquentaient des écoles dont le directeur avait déclaré de telles caractéristiques). De plus, des pratiques courantes dans les écoles consistaient à disposer de leur propre énoncé écrit portant spécifiquement sur l’utilisation des appareils numériques à des fins pédagogiques (visant 72 % des élèves) et d’une politique spécifique quant à l’utilisation des réseaux sociaux (Facebook™, etc.) dans l’enseignement et l’apprentissage (visant 69 % des élèves).
• Le pourcentage d’élèves fréquentant des écoles qui disposaient de politiques et de programmes relatifs à l’utilisation d’appareils numériques et d’Internet étaient généralement supérieur au Canada, comparativement à la moyenne de l’ensemble des pays de l’OCDE, et ce, même si une plus faible proportion d’élèves canadiens fréquentaient des écoles disposant d’un programme spécifique pour préparer les élèves à adopter un comportement responsable sur Internet.

Tableau de données du graphique D.1.9



Tableau de données du graphique D.1.9
Pourcentage d’enseignants de 4e année^{Tableau de Note 1} ayant déclaré que les élèves disposaient d’ordinateurs (y compris de tablettes) à utiliser pour leurs leçons de lecture en classe, moyenne internationale, Canada, provinces, 2016
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Pourcentage d’enseignants de 4 année ayant déclaré que les élèves disposaient d’ordinateurs (y compris de tablettes) à utiliser pour leurs leçons de lecture en classe Pourcentage et Er.-T.(figurant comme en-tête de colonne).

	Pourcentage	Er.-T.
Moyenne de l'Int.Tableau de Note 2	43	(0,4)
CAN	65	(1,8)
T.-N.-L	79	(4,7)
N.B.	53	(4,1)
Que.	45	(4,9)
Ont.	77	(3,5)
Alta.	74	(4,4)
C.B.	51	(4,2)
Note 1 Les élèves de 4e année sont généralement âgés de 9 à 10 ans. Retour à la référence de note 1 referrer Note 2 Cette moyenne comprend les 50 pays ayant participé au programme PIRLS de 2016. De plus amples détails figurent ici : https://www.cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/385/PIRLS2016-Report-FR.pdf. Retour à la référence de note 2 referrer Note : Les barres représentant le Canada et la Moyenne de l'Internationale sont hachurées diagonalement pour être facile à repérer. Source : Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS), 2016.

• Selon les déclarations des enseignants de 4^e année, au Canada, le pourcentage d’élèves disposant d’ordinateurs (y compris de tablettes) pour leurs cours de lecture en classe était d’environ 65 %, soit 21 points de pourcentage de plus que le pourcentage moyen dans l’ensemble des pays participants.
• La proportion d’enseignants de 4^e année ayant déclaré que les élèves disposaient d’ordinateurs (y compris de tablettes) pour leurs cours de lecture en classe variait d’une province à l’autre, allant de 45 % au Québec à près de 80 % à Terre-Neuve-et-Labrador.

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Renforcement de la capacité des écoles et des systèmes en matière d’apprentissage à distance dans les territoires

Territoires du Nord-Ouest

Le gouvernement des Territoires du Nord-Ouest a élaboré un programme d’apprentissage à distance appelé « Northern Distance Learning (NDL) » afin de fournir un accès équitable aux cours du secondaire nécessaires pour entamer des études postsecondaires. Auparavant, il était difficile d’offrir un vaste éventail de cours dans de petites écoles communautaires en milieu rural. La tendance était d’enseigner plusieurs cours dans une seule classe de secondaire ou d’offrir certains cours en alternance. Grâce au programme NDL, la vidéoconférence, combinée à une gamme d’autres outils, permet actuellement de donner un cours en ligne pour des classes pouvant compter jusqu’à 20 élèves provenant de plusieurs collectivités. Les enseignants et les élèves interagissent et collaborent au moyen d’un réseau privé virtuel et d’un système de gestion de l’apprentissage. Le programme permet aux élèves de demeurer dans leur collectivité, de satisfaire aux exigences d’obtention de diplôme et de se préparer à l’admission à un programme postsecondaire immédiatement après avoir terminé le secondaire.

Nunavut

Au Nunavut, le ministère de l’Éducation offre des cours à distance par l’intermédiaire du centre d’apprentissage à distance de l’Alberta, du Centre francophone d’éducation à distance, situé en Alberta, et d’autres fournisseurs d’enseignement à distance approuvés qui répondent aux exigences sur le plan des programmes scolaires ministériels. L’apprentissage à distance accroît les possibilités pour les élèves, en proposant des cours ou des programmes qui ne peuvent pas être offerts localement en raison d’un manque de ressources ou d’un nombre insuffisant d’élèves. Durant les fermetures d’écoles liées à la COVID-19, le ministère de l’Éducation a également créé un site Web d’apprentissage à la maison (Angirrami.com^Note ) qui offre l’accès gratuit à des ressources pédagogiques visant à aider les enfants et les jeunes à poursuivre leur apprentissage en langues inuites. Les ressources du site Web comprennent des livres téléchargeables, des livres électroniques, des livres audio, des chansons, des vidéos et bien plus. Il fournit également des liens vers d’autres ressources pédagogiques en ligne sur des sujets comme les sciences, les mathématiques, l’histoire et les sciences humaines.

Fin de la boîte de texte

Soutien aux enseignants qui offrent un enseignement en ligne

Les écoles peuvent apporter un soutien aux enseignants qui offrent un enseignement en ligne de plusieurs façons, comme par l’entremise de politiques et de pratiques qui encouragent l’enseignement et l’apprentissage numériques. De plus, les enseignants ont besoin de soutien et de conseils pour mettre en œuvre efficacement des programmes et des politiques concernant l’utilisation d’appareils numériques et pour assurer un enseignement efficace par l’utilisation des TIC en classe.

Tableau de données du graphique D.1.10



Tableau de données du graphique D.1.10
Pourcentage d’écoles disposant de politiques et de programmes encourageant la collaboration des enseignants en matière d’appareils numériques, par politique et programme, OCDE, Canada, provinces, 2018
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Pourcentage d’écoles disposant de politiques et de programmes encourageant la collaboration des enseignants en matière d’appareils numériques Des discussions régulières avec le personnel enseignant au sujet de l'utilisation des appareils numériques à des fins pédagogiques, Un programme spécifique pour encourager la collaboration entre enseignants en matière d’utilisation des appareils numériques et Du temps prévu dans l'horaire des enseignants pour se réunir afin de partager, évaluer ou développer du matériel et des méthodes pédagogiques qui utilisent des appareils numériques, calculées selon pourcentage et Er.-T. unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Des discussions régulières avec le personnel enseignant au sujet de l'utilisation des appareils numériques à des fins pédagogiques		Un programme spécifique pour encourager la collaboration entre enseignants en matière d’utilisation des appareils numériques		Du temps prévu dans l'horaire des enseignants pour se réunir afin de partager, évaluer ou développer du matériel et des méthodes pédagogiques qui utilisent des appareils numériques
	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.
OCDETableau de Note 1	63	(0,5)	36	(0,5)	44	(0,5)
CAN	72	(2,1)	40	(2,4)	45	(2,4)
T.-N.-L	85	(3,1)	51	(3,4)	34	(2,5)
Î.-P.-É	28	(6,0)	34	(4,4)	16	(3,5)
N.É.	80	(3,7)	26	(4,2)	37	(3,9)
N.B.	55	(1,3)	16	(0,9)	45	(1,0)
Que.	56	(4,6)	30	(4,5)	37	(4,4)
Ont.	83	(3,6)	43	(5,4)	43	(5,4)
Man.	70	(3,1)	42	(3,0)	53	(2,6)
Sask.	64	(3,8)	35	(3,2)	27	(3,2)
Alta.	62	(5,9)	49	(6,0)	54	(6,2)
C.B.	76	(5,4)	43	(6,1)	60	(5,8)
Note 1 La moyenne de l’OCDE comprend des résultats de la liste des pays membres de l’OCDE en date d’avril 2020. Retour à la référence de note 1 referrer Note : Les barres représentant le Canada et l'OCDE sont hachurées diagonalement pour être facile à repérer. Sources : Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), 2018.

• Une pratique populaire dans les écoles canadiennes est de discuter régulièrement avec le personnel enseignant au sujet de l’utilisation des appareils numériques à des fins pédagogiques. Les données du PISA de 2018 indiquent que 72 % des élèves âgés de 15 ans fréquentaient des écoles ayant adopté cette pratique, soit environ 10 points de pourcentage de plus que la moyenne de l’OCDE.
• En revanche, la proportion d’élèves canadiens âgés de 15 ans qui fréquentaient des écoles ayant adopté un programme spécifique pour promouvoir la collaboration des enseignants dans l’utilisation des appareils numériques était de 40 % (Terre-Neuve-et-Labrador a été la seule province où le pourcentage a dépassé 50 %). En ce qui concerne la pratique d’allouer du temps à l’horaire pour permettre cette collaboration, le pourcentage était de 45 %, variant de 16 % à l’Île-du-Prince-Édouard à 60 % en Colombie-Britannique.

Tableau de données du graphique D.1.11



Tableau de données du graphique D.1.11
Pourcentage d’enseignants de 4e année^{Tableau de Note 1} ayant déclaré qu’un manque de soutien pour le recours à des technologies de l’information ne nuisait pas du tout à leur enseignement en classe, moyenne internationale, Canada, provinces, 2016
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Pourcentage d’enseignants de 4 année ayant déclaré qu’un manque de soutien pour le recours à des technologies de l’information ne nuisait pas du tout à leur enseignement en classe Pourcentage et Er.-T.(figurant comme en-tête de colonne).

	Pourcentage	Er.-T.
Moyenne de l'Int.Tableau de Note 2	50	(0,5)
CAN	50	(2,5)
T.-N.-L	53	(6,0)
N.B.	51	(3,4)
Que.	49	(4,9)
Ont.	47	(4,9)
Alta.	70	(4,8)
C.B.	46	(4,2)
Note 1 Les élèves de 4e année sont généralement âgés de 9 à 10 ans. Retour à la référence de note 1 referrer Note 2 Cette moyenne comprend les 50 pays ayant participé au programme PIRLS de 2016. De plus amples détails figurent ici : https://www.cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/385/PIRLS2016-Report-FR.pdf. Retour à la référence de note 2 referrer Note : Les barres représentant le Canada et la Moyenne de l'Internationale sont hachurées diagonalement pour être facile à repérer. Source : Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS), 2016.

• Au Canada, environ la moitié des élèves de 4^e année avaient un enseignant ayant déclaré que le manque de soutien dans l’utilisation des TIC ne nuisait pas du tout à leur façon d’enseigner. Cette proportion était la même que la moyenne calculée parmi les pays participants.
• De façon similaire, pour l’ensemble des provinces, la proportion d’élèves de 4^e année dont l’enseignant avait indiqué que le manque de soutien dans l’utilisation des TIC ne nuisait pas du tout à son enseignement variait de 46 % à 53 % dans les provinces participantes, à l’exception de l’Alberta, où ce pourcentage était plus élevé (près de 70 %).

Tableau de données du graphique D.1.12



Tableau de données du graphique D.1.12
Pourcentage d’enseignants de 4e année^{Tableau de Note 1} ayant déclaré des activités informatiques pendant les cours de lecture^{Tableau de Note 2}, par activité informatique et fréquence, moyenne internationale^{Tableau de Note 3}, Canada, 2016
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Pourcentage d’enseignants de 4 année ayant déclaré des activités informatiques pendant les cours de lecture Chaque jour ou presque chaque jour , Une ou deux fois par semaine, Une ou deux fois par mois et Jamais ou presque jamais , calculées selon pourcentage et Er.-T. unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

		Chaque jour ou presque chaque jour		Une ou deux fois par semaine		Une ou deux fois par mois		Jamais ou presque jamais
		pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.	pourcentage	Er.-T.
F	CAN	9	(1,5)	32	(3,1)	48	(3,4)	11	(2,0)
	Moyenne de l'Int.	8	(0,5)	29	(0,8)	45	(1,0)	17	(0,7)
E	CAN	6	(0,9)	39	(2,7)	50	(3,1)	4	(1,3)
	Moyenne de l'Int.	9	(0,5)	35	(0,9)	45	(1,0)	10	(0,6)
D	CAN	9	(1,7)	47	(2,7)	40	(3,0)	4	(1,3)
	Moyenne de l'Int.	15	(0,6)	42	(1,0)	37	(0,9)	6	(0,6)
C	CAN	10	(1,6)	25	(2,7)	54	(3,2)	12	(2,0)
	Moyenne de l'Int.	11	(0,5)	27	(0,9)	44	(0,9)	17	(0,8)
B	CAN	1	(0,5)	23	(2,5)	44	(3,0)	32	(2,6)
	Moyenne de l'Int.	6	(0,5)	25	(0,8)	38	(1,0)	31	(0,9)
A	CAN	6	(1,2)	40	(3,0)	35	(3,0)	19	(2,2)
	Moyenne de l'Int.	10	(0,5)	33	(0,9)	38	(0,9)	19	(0,8)
Note 1 Les élèves de 4e année sont généralement âgés de 9 à 10 ans. Retour à la référence de note 1 referrer Note 2 Les élèves disposent d’ordinateurs (y compris de tablettes) à utiliser pour leur cours de lecture en classe. Retour à la référence de note 2 referrer Note 3 Cette moyenne comprend les 50 pays ayant participé au programme PIRLS de 2016. De plus amples détails figurent ici : https://cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/385/PIRLS2016-Report-FR.pdf. Retour à la référence de note 3 referrer Source : Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS), 2016.

• Par rapport à la moyenne internationale, les enseignants canadiens de 4^e année ont déclaré moins fréquemment ne jamais ou presque jamais avoir mis en œuvre trois activités informatiques au cours des leçons de lecture : développer l’esprit critique dans les lectures sur Internet, effectuer des recherches sur un sujet ou un problème précis et rédiger des histoires ou d’autres textes.
• Au Canada, dans le cadre des activités informatiques les plus courantes, on demandait aux élèves de chercher des renseignements (p. ex. des faits et des définitions) et d’effectuer des recherches sur un sujet ou un problème précis. L’enseignement de stratégies de lecture de textes numériques était l’activité la moins courante. Près du tiers des élèves de 4^e année n’avaient jamais ou presque jamais participé à ce type d’activité, selon leurs enseignants.
• Une plus grande proportion d’élèves dans l’ensemble des pays participants que d’élèves canadiens avaient pris part à des activités informatiques chaque jour ou pratiquement chaque jour (à l’exception des activités visant à développer l’esprit critique dans les lectures sur Internet ou à rédiger des histoires ou d’autres textes).

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Que nous révèlent les données de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage en ce qui concerne le degré de préparation des enseignants à l’utilisation des TIC?

L’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) est une enquête internationale coordonnée par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) qui se concentre sur l’environnement d’apprentissage et les conditions de travail des enseignants dans les établissements d’enseignement.

L’Alberta est la seule province parmi les provinces et territoires canadiens à avoir participé au plus récent cycle de cette enquête, qui a été effectué en 2018.

Le questionnaire vise à recueillir des renseignements sur les conditions de travail et les environnements d’apprentissage des établissements d’enseignement, comme la formation et le perfectionnement des enseignants, les heures de travail des enseignants ainsi que les pratiques et les convictions en matière d’enseignement. La formation des enseignants était l’un des thèmes explorés dans le cadre de l’enquête, qui comprenait des questions sur le degré de préparation des enseignants à l’utilisation des technologies de l’information et des communications (TIC).

Tableau de données du graphique D.1.13a



Tableau de données du graphique D.1.13a
Pourcentage d’enseignants de premier cycle du secondaire dont les programmes de formation initiale incluaient l’utilisation de contenu de TIC pour enseigner, Alberta, OCDE, certains pays, 2018
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Pourcentage d’enseignants de premier cycle du secondaire dont les programmes de formation initiale incluaient l’utilisation de contenu de TIC pour enseigner Pourcentage(figurant comme en-tête de colonne).

	Pourcentage
Singapour	88
Angleterre	75
Alberta	71
Australie	65
États-Unis	63
Corée	59
Finlande	56
Moyenne de l'OCDE	56
Note : Les barres représentant l'Alberta et l'OCDE sont hachurées diagonalement pour être facile à repérer. Source : Enquête internationale sur les enseignants, l'enseignement et l'apprentissage (TALIS), 2018.

• Les données de l’Enquête TALIS de 2018 indiquent que la majorité des enseignants de l’Alberta ont suivi des programmes de formation initiale des enseignants qui comprenaient des contenus TIC pour l’enseignement. Au total, 71 % des enseignants des établissements d’enseignement du premier cycle du secondaire ont déclaré que leurs programmes de formation des enseignants comprenaient des contenus TIC pour l’enseignement, comparativement à 56 % pour l’ensemble des pays de l’OCDE.

Tableau de données du graphique D.1.13b



Tableau de données du graphique D.1.13b
Pourcentage d’enseignants de premier cycle du secondaire se sentant bien préparés à utiliser des TIC pour enseigner, Alberta, OCDE, certains pays, 2018
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Pourcentage d’enseignants de premier cycle du secondaire se sentant bien préparés à utiliser des TIC pour enseigner Pourcentage(figurant comme en-tête de colonne).

	Pourcentage
Singapour	60
Angleterre	51
Corée	48
États-Unis	45
Moyenne de l'OCDE	43
Alberta	42
Australie	39
Finlande	21
Note : Les barres représentant l'Alberta et l'OCDE sont hachurées diagonalement pour être facile à repérer. Source : Enquête internationale sur les enseignants, l'enseignement et l'apprentissage (TALIS), 2018.

• La majorité des enseignants de l’Alberta n’avaient pas l’impression que leur formation initiale les préparait adéquatement à l’utilisation des TIC pour enseigner. Seulement 42 % des enseignants du premier cycle du secondaire s’estimaient prêts à intégrer les technologies numériques à leur enseignement; cette proportion était semblable à la moyenne de l’OCDE (43 %).

Tableau de données du graphique D.1.13c



Tableau de données du graphique D.1.13c
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Tableau de données du graphique D.1.13c Encourager l'apprentissage des élèves à travers l'utilisation de la technologie numérique et Utilisation des TIC pour des travaux en classe, calculées selon pourcentage unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Encourager l'apprentissage des élèves à travers l'utilisation de la technologie numériqueTableau de Note 1	Utilisation des TIC pour des travaux en classeTableau de Note 2
	pourcentage
Australie	78	78
Alberta	76	66
Corée	71	30
États-Unis	69	60
Moyenne de l'OCDE	67	53
Singapour	63	43
Angleterre	62	41
Finlande	57	51
Note 1 Mesurée par les catégories « dans une certaine mesure » et « dans une grande mesure ». Retour à la référence de note 1 referrer Note 2 Mesurée par les catégories « souvent » et « toujours ». Retour à la référence de note 2 referrer Note : Les barres représentant l'Alberta et l'OCDE sont hachurées diagonalement pour être facile à repérer. Source : Enquête internationale sur les enseignants, l'enseignement et l'apprentissage (TALIS), 2018.

• Malgré le sentiment général de manque de préparation à l’utilisation des TIC pour enseigner, l’expérience et les compétences acquises par les enseignants en Alberta au fil du temps et dans le cadre de leur travail les ont aidés à avoir confiance en leurs capacités à soutenir les élèves par l’utilisation de technologies numériques. Environ deux tiers des enseignants de l’Alberta ont déclaré intégrer des TIC dans leur travail en classe, et plus de 3 enseignants sur 4 se disaient en mesure de soutenir l’apprentissage des élèves par l’utilisation de technologies numériques. Ces proportions étaient 9 à 16 points de pourcentage supérieur aux moyennes correspondantes de l’OCDE.

Fin de la boîte de texte

Définitions, sources et méthodologie

PISA

Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA)^Note  est une évaluation internationale des compétences et des connaissances des élèves âgés de 15 ans. Il fournit également des renseignements sur une gamme de facteurs qui contribuent au succès des élèves, des écoles et des systèmes d’éducation. Le PISA est le fruit d’un effort concerté des pays membres de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) ainsi que des pays et économies qui y participent.

Lee PISA porte sur trois domaines : la lecture, les mathématiques et les sciences. Bien que chaque évaluation comprenne des questions portant sur les trois domaines, le centre d’attention se déplace d’un cycle d’évaluation à l’autre. En 2000, l’accent était mis sur la lecture, reléguant les mathématiques et les sciences au statut de domaines mineurs. En 2003, les mathématiques devenaient le domaine principal; en 2006, c’était les sciences. En 2009, l’accent était de nouveau mis sur la lecture; en 2012, sur les mathématiques et en 2015, sur les sciences. Dans l’évaluation de 2018, l’accent était à nouveau mis sur la lecture. La répétition des évaluations à intervalles réguliers permet d’obtenir des données actuelles pouvant être comparées à l’échelle internationale et dans le temps. L’ensemble des 10 provinces ont participé à chaque cycle d’évaluation.

Comme le PISA est une évaluation internationale, il mesure les compétences qui sont généralement reconnues comme des résultats clés du processus éducatif. Plutôt que d’évaluer la connaissance de faits, il évalue la capacité des jeunes sur le point de terminer leur scolarité obligatoire à utiliser leurs connaissances et compétences afin de relever les défis du monde réel.

Toutes les données du PISA mentionnées dans le présent rapport concernant le pourcentage des chefs d’établissement ayant déclaré certaines caractéristiques devraient être interprétées comme le pourcentage d’élèves âgés de 15 ans fréquentant un établissement dont le directeur a déclaré de telles caractéristiques. De la même façon, toutes les données rapportées concernant le pourcentage d’écoles présentant certaines caractéristiques devraient être interprétées comme le pourcentage d’élèves âgés de 15 ans fréquentant un établissement dont le directeur a déclaré de telles caractéristiques.

PIRLS

Le Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS)^Note  est une évaluation internationale qui mesure les tendances du rendement en lecture des élèves de 4^e année ainsi que l’incidence de politiques et de pratiques relatives à la littératie. L’étude est menée tous les cinq ans par l’Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire (AIERS), qui est un consortium indépendant d’instituts de recherche et d’organismes gouvernementaux.

Outre les données relatives au rendement en lecture, le PIRLS recueille également un éventail important de renseignements contextuels sur le soutien à la littératie à la maison et à l’école au moyen de questionnaires s’adressant aux élèves, aux parents ou aux tuteurs, aux enseignants et aux écoles. Les données obtenues à partir de ces questionnaires permettent au PIRLS d’établir un lien entre le rendement des élèves et les programmes d’enseignement, les pratiques d’enseignement et les environnements scolaires.

Huit provinces ont participé au PIRLS de 2016 : Terre-Neuve-et-Labrador, le Nouveau-Brunswick, le Québec, l’Ontario, le Manitoba, la Saskatchewan, l’Alberta et la Colombie-Britannique. Cependant, la Saskatchewan et le Manitoba n’ayant pas procédé à un suréchantillonnage pour créer des estimations à l’échelle provinciale, leurs résultats n’ont pu être communiqués que collectivement dans le cadre de la moyenne canadienne.

En 2016, l’AIERS a créé un prolongement à l’évaluation du PIRLS : ePIRLS. Il s’agit d’une évaluation novatrice de la lecture en ligne. Comme Internet est maintenant une source importante de renseignements à la maison et à l’école, les programmes de lecture des pays du monde entier tiennent compte de l’importance de la lecture en ligne. ePIRLS a recours à un environnement Internet simulé attrayant afin de mesurer le rendement en lecture des élèves de 4^e année à titre informatif. Quatre provinces ont participé au ePIRLS : Terre-Neuve-et-Labrador, le Québec, l’Ontario et la Colombie-Britannique. Comme le Québec n’a pas procédé à un suréchantillonnage pour créer des estimations à l’échelle provinciale, ses résultats n’ont pu être communiqués que collectivement dans le cadre de la moyenne canadienne.

Toutes les données du PIRLS mentionnées dans le présent rapport concernant le pourcentage d’enseignants qui déclarent certaines caractéristiques devraient être interprétées comme le pourcentage d’élèves de 4^e année dont l’enseignant a déclaré de telles caractéristiques.

D2 Parcours des étudiants à temps plein inscrits au baccalauréat ou à un programme équivalent

Contexte

Le présent chapitre fournit des renseignements sur les progrès accomplis par le Canada à l’égard de la cible 4.3 des objectifs de développement durable (ODD) : « D’ici à 2030, faire en sorte que les femmes et les hommes aient tous accès dans des conditions d’égalité à un enseignement technique, professionnel ou tertiaire, y compris universitaire, de qualité et d’un coût abordable ».

Ce chapitre porte plus particulièrement sur le cheminement des étudiants^Note  qui se sont inscrits à un programme de baccalauréat. Ces indicateurs peuvent contribuer à une meilleure compréhension du fonctionnement des systèmes d’éducation. Il est question des proportions d’étudiants qui mènent leurs études à bien et obtiennent leur baccalauréat et de la proportion d’étudiants qui abandonnent leurs études sans avoir obtenu de diplôme. Des étudiants peuvent aussi quitter un programme afin de poursuivre leurs études dans un autre programme ou à un autre niveau d’enseignement tertiaire qui leur convient mieux, ou encore, rester au sein du même programme pendant une plus longue période.

Différents facteurs peuvent influencer le cheminement des étudiants, comme les possibilités sur le marché du travail, la qualité des renseignements auxquels les étudiants ont accès au moment de choisir un programme et de s’y inscrire, et la durée du programme comme tel. La comparaison des données canadiennes, à la fois à l’échelle nationale et à l’échelle des provinces et des territoires, avec les données d’autres pays peut aider à faire la lumière sur ces facteurs.

Les indicateurs présentés dans cette section mettent l’accent sur le cheminement des étudiants à temps plein inscrits au baccalauréat ou à un programme équivalent à deux moments précis : un an après leur admission et quatre ans après leur admission (puisque la durée théorique^Note  d’un programme de baccalauréat est de quatre ans). Les indicateurs sont regroupés en trois sous-sections qui portent sur : le statut général des étudiants (D2.1); l’obtention du diplôme après la durée théorique du baccalauréat (D2.2) et les étudiants qui ne sont plus aux études et qui n’ont pas obtenu de diplôme (D2.3).

Tableau de données du graphique D.2.1a



Tableau de données du graphique D.2.1a
Statut des étudiants^{Tableau de Note 1} à temps plein inscrits au baccalauréat ou à un programme équivalent, un an après leur admission, pays sélectionnés^{Tableau de Note 2}, Canada, provinces et territoires, 2017
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Statut des étudiants à temps plein inscrits au baccalauréat ou à un programme équivalent Toujours inscrit (baccalauréat ou équivalent), Diplômé (après un an), Transféré à un autre programme tertiaire et Non-inscrit aux études tertiaires, calculées selon pourcentage unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Toujours inscrit (baccalauréat ou équivalent)	Diplômé (après un an)Tableau de Note 3	Transféré à un autre programme tertiaire	Non-inscrit aux études tertiaires
	pourcentage
AUS	87	Note ..: indisponible pour une période de référence précise	1	12
AUT	82	Note ..: indisponible pour une période de référence précise	4	14
FIN	91	Note ..: indisponible pour une période de référence précise	1	8
FRA	79	Note ..: indisponible pour une période de référence précise	13	9
ISR	91	Note ..: indisponible pour une période de référence précise	0	8
NLD	88	Note ..: indisponible pour une période de référence précise	0	12
NOR	86	Note ..: indisponible pour une période de référence précise	2	12
UKM	92	Note ..: indisponible pour une période de référence précise	0	8
USA	91	Note ..: indisponible pour une période de référence précise	3	6
CAN	83	2	4	11
T.-N.-L	77	2	5	17
Î.-P.-É	75	3	1Note E: à utiliser avec prudence	22
N.É.	79	2	3	17
N.B.	79	2	4	16
Qué.	78	4	8	10
Ont.	89	1	2	8
Man.	76	3	2	19
Sask.	74	0	8	17
Alta.	77	1	3	18
C.B.	81	3	4	12
Territoires	39	5	Note F: trop peu fiable pour être publié	Note F: trop peu fiable pour être publié
.. indisponible pour une période de référence précise E à utiliser avec prudence F trop peu fiable pour être publié Note 1 Étudiants canadiens seulement. Les étudiants internationaux sont exclus. Retour à la référence de note 1 referrer Note 2 L’année de référence des pays sélectionnés peut être différente. Retour à la référence de note 2 referrer Note 3 Cette information n'est pas disponible pour les autres pays. Retour à la référence de note 3 referrer Notes : Pour le Canada seulement, les indicateurs réfèrent au statut des étudiants dans la province ou le territoire de leur première inscription. La barre représentant le Canada est hachurée diagonalement pour qu'il soit facile à repérer. La somme de certains chiffres pourrait ne pas correspondre à 100% en raison de données manquantes, supprimées ou arrondies. Sources : Plateforme longitudinale entre l'éducation et le marché du travail (PLEMT) et Regards sur l'éducation 2019 : les indicateurs de l'OCDE.

• En 2017^Note , 83 % des étudiants canadiens inscrits au baccalauréat ou à autre programme équivalent l’étaient toujours une année après leur admission. C’est en Ontario que cette proportion était la plus élevée (89 %).
• Une comparaison entre le Canada et les pays sélectionnés montre que la plupart d’entre eux comptaient une plus grande proportion de leurs étudiants toujours inscrits un an après leur admission, à l’exception de la France (79 %) et de l’Australie (82 %). Le Royaume-Uni (92 %) était le pays ayant la proportion la plus élevée d’étudiants toujours inscrits, suivi par la Finlande, Israël et les États-Unis (91 %).
• Bien que la France ait eu la plus faible proportion d’étudiants toujours inscrits au baccalauréat ou à un autre programme équivalent après un an, la proportion d’étudiants (13 %) ayant transféré dans un autre programme tertiaire y était la plus élevée. En ce qui concerne le Canada, c’est au Québec que cette proportion était la plus élevée (8 %).
• Une faible proportion d’étudiants (5 % dans les territoires et 4 % au Québec) avaient obtenu leur diplôme un an après leur inscription. Ceci s’applique généralement aux étudiants ayant déjà cumulé des crédits ailleurs avant de commencer ce programme spécifique de baccalauréat.
• Parmi les pays sélectionnés, les États-Unis avaient le plus faible pourcentage (6 %) d’étudiants qui n’étaient plus inscrits et n’avaient pas obtenu de diplôme après un an. Au Canada, ce pourcentage était le plus bas en Ontario (8 %) et au Québec (10 %) et le plus élevé à l’Île-du-Prince-Édouard (22 %) et au Manitoba (19 %). Il convient de noter que cela ne signifie pas nécessairement que les étudiants ont abandonné leurs études étant donné qu’ils pourraient les avoir poursuivies dans une autre province, territoire ou pays.

Tableau de données du graphique D.2.1b



Tableau de données du graphique D.2.1b
Statut des étudiants^{Tableau de Note 1} à temps plein inscrits au baccalauréat ou à un programme équivalent, quatre ans après leur admission, pays sélectionnés, Canada, provinces et territoires, 2017
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Statut des étudiants à temps plein inscrits au baccalauréat ou à un programme équivalent Diplômé (baccalauréat ou équivalent), Diplômé (autre programme tertiaire), Toujours inscrit (baccalauréat ou équivalent), Toujours inscrit (autre programme tertiaire) et Non diplômé et non-inscrit aux études tertiaires, calculées selon pourcentage unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Diplômé (baccalauréat ou équivalent)	Diplômé (autre programme tertiaire)	Toujours inscrit (baccalauréat ou équivalent)Tableau de Note 2	Toujours inscrit (autre programme tertiaire)Tableau de Note 2	Non diplômé et non-inscrit aux études tertiaires
	pourcentage
AUS	33	0	49	Note ..: indisponible pour une période de référence précise	17
AUT	25	1	52	Note ..: indisponible pour une période de référence précise	22
FIN	43	1	43	Note ..: indisponible pour une période de référence précise	14
FRA	34	7	39	Note ..: indisponible pour une période de référence précise	20
ISR	60	Note ..: indisponible pour une période de référence précise	23	Note ..: indisponible pour une période de référence précise	17
NLD	28	0	55	Note ..: indisponible pour une période de référence précise	17
NOR	43	0	39	Note ..: indisponible pour une période de référence précise	17
UKM	68	4	16	Note ..: indisponible pour une période de référence précise	12
USA	36	3	42	Note ..: indisponible pour une période de référence précise	19
CAN	42	5	32	8	13
T.-N.-L	23	5	39	11	22
Î.-P.-É	37	8	25	7	24
N.É.	47	4	22	6	22
N.B.	40	4	24	8	24
Qué.	58	10	20	10	4
Ont.	45	3	35	6	12
Man.	27	4	36	7	26
Sask.	23	8	31	17	21
Alta.	29	7	36	13	16
C.B.	29	6	38	12	16
Territoires	33	Note F: trop peu fiable pour être publié	4	5	Note F: trop peu fiable pour être publié
.. indisponible pour une période de référence précise F trop peu fiable pour être publié Note 1 Étudiants canadiens seulement. Les étudiants internationaux sont exclus. Retour à la référence de note 1 referrer Note 2 Dans le cas des autres pays, les données des étudiants toujours inscrits au baccalauréat ou autre programme équivalent incluent les étudiants qui poursuivent un autre programme tertiaire. Retour à la référence de note 2 referrer Notes : Pour le Canada seulement, les indicateurs réfèrent au statut des étudiants dans la province ou le territoire de leur première inscription. La barre représentant le Canada est hachurée diagonalement pour qu'il soit facile à repérer. La somme de certains chiffres pourrait ne pas correspondre à 100% en raison de données manquantes, supprimées ou arrondies. Sources : Plateforme longitudinale entre l'éducation et le marché du travail (PLEMT) et Regards sur l'éducation 2019 : les indicateurs de l'OCDE.

• Les étudiants du Québec, tous programmes confondus, affichaient le plus haut taux d’obtention de diplôme après quatre ans (68 %), dont 58 % avaient obtenu un diplôme de baccalauréat ou d’un programme équivalent et 10 % avaient obtenu un diplôme d’un autre programme d’enseignement tertiaire. De plus, le Québec affichait la plus faible proportion (4 %) de personnes qui n’étaient plus aux études et qui n’avaient pas obtenu de diplôme d’un programme d’enseignement tertiaire.
• Le Royaume-Uni (68 %) et Israël (60 %) affichaient les plus hauts taux d’obtention de diplôme parmi les pays sélectionnés.
• Terre-Neuve-et-Labrador et la Saskatchewan (23 %) affichaient la plus faible proportion d’étudiants ayant obtenu un diplôme dans leur province respective après quatre ans, soit une proportion plus faible que la moyenne nationale se situant à 42 %. Cependant, à l’instar de l’Alberta et de la Colombie-Britannique, ces deux provinces affichaient les proportions les plus élevées d’étudiants toujours inscrits à un programme d’enseignement tertiaire après quatre ans, soit près de 1 étudiant sur 2 dans ces provinces qui se trouvaient dans cette situation. Une tendance semblable peut être observée dans d’autres pays comme l’Autriche, les Pays-Bas et l’Australie.
• Environ 1 étudiant sur 4 au Manitoba, au Nouveau-Brunswick et à l’Île-du-Prince-Édouard ont quitté un programme d’enseignement tertiaire dans leur province respective sans avoir obtenu de diplôme après quatre ans. Il s’agit également d’une proportion plus élevée que celles observées dans tous les autres pays sélectionnés.

Tableau de données du graphique D.2.1c



Tableau de données du graphique D.2.1c
Statut des étudiants^{Tableau de Note 1} à temps plein inscrits au baccalauréat ou à un programme équivalent, quatre ans après leur admission, selon le genre, Canada, 2017
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Statut des étudiants à temps plein inscrits au baccalauréat ou à un programme équivalent Femmes, Hommes et Total, calculées selon pourcentage unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Femmes	Hommes	Total
	pourcentage
Non diplômé et non-inscrit	11	15	13
Toujours inscrit (autre programme tertiaire)	8	8	8
Toujours inscrit (baccalauréat ou équivalent)	29	36	32
Diplômé (autre programme tertiaire)	5	5	5
Diplômé (baccalauréat ou équivalent)	48	35	42
Note 1 Étudiants canadiens seulement. Les étudiants internationaux sont exclus. Retour à la référence de note 1 referrer Notes : Les indicateurs réfèrent au statut des étudiants dans la province ou le territoire de leur première inscription. La somme de certains chiffres pourrait ne pas correspondre à 100% en raison de données manquantes, supprimées ou arrondies. Source : Plateforme longitudinale entre l'éducation et le marché du travail (PLEMT).

• À l’échelle du Canada, une proportion plus élevée de femmes (48 %) que d’hommes (35 %) ont obtenu leur diplôme de baccalauréat ou d’un autre programme équivalent quatre ans après leur admission. On observe l’inverse dans le pourcentage d’étudiants toujours inscrits dans le même programme (36 % chez les hommes et 29 % chez les femmes).
• On n’observe aucune différence entre les genres en ce qui concerne le pourcentage d’étudiants ayant décidé de poursuivre leurs études dans un autre programme tertiaire, qu’ils en aient été diplômés (5 %) ou qu’ils persévèrent toujours dans ce programme (8 %).
• On observe 15 % des hommes qui ont abandonné leur programme d’études tertiaire dans leur province ou territoire sans obtenir de diplôme comparativement à 11 % des femmes.

Tableau de données du graphique D.2.2a



Tableau de données du graphique D.2.2a
Taux de diplomation^{Tableau de Note 1} quatre ans après l'admission des étudiants^{Tableau de Note 2} à temps plein inscrits au baccalauréat ou à un programme équivalent, selon le genre, pays sélectionnés, Canada, provinces, 2017
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Taux de diplomation quatre ans après l'admission des étudiants à temps plein inscrits au baccalauréat ou à un programme équivalent Total, Hommes et Femmes(figurant comme en-tête de colonne).

	Total	Hommes	Femmes
AUS	34	29	37
AUT	26	22	30
FIN	43	28	55
FRA	41	34	44
ISR	60	55	64
NLD	28	20	35
NOR	44	38	47
UKM	72	70	74
USA	38	33	43
CAN	47	40	53
T.-N.-L	28	22	31
Î.-P.-É	45	43	46
N.É.	50	45	53
N.B.	44	38	49
Qué.	67	64	70
Ont.	48	38	55
Man.	31	28	32
Sask.	31	24	36
Alta.	36	30	40
C.B.	34	30	38
Note 1 Taux de diplomation pour tout programme tertiaire. Retour à la référence de note 1 referrer Note 2 Étudiants canadiens seulement. Les étudiants internationaux sont exclus. Retour à la référence de note 2 referrer Notes : Pour le Canada seulement, les indicateurs réfèrent au statut des étudiants dans la province ou le territoire de leur première inscription. La barre représentant le Canada est hachurée diagonalement pour qu'il soit facile à repérer. Sources : Plateforme longitudinale entre l'éducation et le marché du travail (PLEMT) et Regards sur l'éducation 2019 : les indicateurs de l'OCDE.

• Dans toutes les provinces et tous les pays sélectionnés, les femmes avaient un taux de diplomation plus élevé que celui des hommes après quatre années, avec 53% pour les femmes contre 40 % pour les hommes à l’échelle du Canada.
• Parmi tous les pays sélectionnés, la différence la plus notable entre les genres était en Finlande avec un taux de 55 % pour les femmes et de 28 % pour les hommes. L’Ontario était la province canadienne affichant la plus grande différence entre les genres, avec 55 % pour les femmes et 38 % pour les hommes.

Tableau de données du graphique D.2.2b



Tableau de données du graphique D.2.2b
Taux de diplomation quatre ans après l'admission des étudiants^{Tableau de Note 1} à temps plein inscrits au baccalauréat ou à un programme équivalent, selon le programme et le genre, Canada, provinces et territoires^{Tableau de Note 2}, 2017
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Taux de diplomation quatre ans après l'admission des étudiants à temps plein inscrits au baccalauréat ou à un programme équivalent Baccalauréat ou équivalent, Autre programme tertiaire , Hommes et Femmes, calculées selon pourcentage unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Baccalauréat ou équivalent		Autre programme tertiaire
	Hommes	Femmes	Hommes	Femmes
	pourcentage
CAN	35	48	5	5
T.-N.-L	16	27	6	5
Î.-P.-É	34	38	9Note E: à utiliser avec prudence	8Note E: à utiliser avec prudence
N.É.	41	50	4	3
N.B.	34	44	4	4
Qué.	50	63	13	7
Ont.	36	52	2	3
Man.	25	29	3	4
Sask.	17	27	7	9
Alta.	25	31	5	9
C.B.	24	32	6	6
Territoires	Note F: trop peu fiable pour être publié	41	Note F: trop peu fiable pour être publié	F
E à utiliser avec prudence F trop peu fiable pour être publié Note 1 Étudiants canadiens seulement. Les étudiants internationaux sont exclus. Retour à la référence de note 1 referrer Note 2 Les données pour les hommes ne sont pas incluses pour les territoires. Retour à la référence de note 2 referrer Note : Les indicateurs réfèrent au statut des étudiants dans la province ou le territoire de leur première inscription. Source : Plateforme longitudinale entre l'éducation et le marché du travail (PLEMT).

• L’Ontario et le Québec étaient les provinces qui affichaient les différences les plus importantes quant à la proportion de femmes et d’hommes ayant obtenu leur diplôme de baccalauréat ou d’un autre programme équivalent avec 63 % contre 50 %, et 52 % contre 36 %, respectivement. Le Manitoba et l’Île-du-Prince-Édouard affichaient la différence la plus faible entre les genres (4 points de pourcentage).
• Comme il est mentionné à la section D2.1c, à l’échelle du Canada, il n’y a pas de différence entre les genres quant à la proportion d’étudiants qui ont décidé de poursuivre leurs études dans un autre programme tertiaire. On observe, par contre, des différences entre les genres dans les provinces chez les étudiants ayant obtenu leur diplôme d’un autre programme tertiaire. Au Québec, les hommes étaient plus susceptibles que les femmes de poursuivre dans un autre programme tertiaire (13 % comparativement à 7 %). La tendance inverse était observée en Alberta (9 % chez les femmes comparativement à  5 % chez les hommes) et en Saskatchewan (9 % chez les femmes et 7 % chez les hommes).

Tableau de données du graphique D.2.3a



Tableau de données du graphique D.2.3a
Pourcentage d’étudiants^{Tableau de Note 1} à temps plein au baccalauréat ou à un programme équivalent étant non-inscrits et non diplômés de leurs études tertiaires^{Tableau de Note 2} un an ou quatre ans après leur admission, pays sélectionnés, Canada, provinces, 2017
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Pourcentage d’étudiants à temps plein au baccalauréat ou à un programme équivalent étant non-inscrits et non diplômés de leurs études tertiaires un an ou quatre ans après leur admission Après un an et Après quatre ans, calculées selon pourcentage unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Après un an	Après quatre ans
	pourcentage
AUS	12	17
AUT	14	22
FIN	8	14
FRA	9	20
ISR	8	17
NLD	12	17
NOR	12	17
UKM	8	12
USA	6	19
CAN	11	13
T.-N.-L	17	22
Î.-P.-É	22	24
N.É.	17	22
N.B.	16	24
Qué.	10	4
Ont.	8	12
Man.	19	26
Sask.	17	21
Alta.	18	16
C.B.	12	16
Note 1 Étudiants canadiens seulement. Les étudiants internationaux sont exclus. Retour à la référence de note 1 referrer Note 2 Pour le Canada seulement, s'applique aux étudiants non-inscrits et non diplômés de leur éducation tertiaire dans la même province ou le même territoire. Retour à la référence de note 2 referrer Note : La barre représentant le Canada est hachurée diagonalement pour qu'il soit facile à repérer. Sources : Plateforme longitudinale entre l'éducation et le marché du travail (PLEMT) et Regards sur l'éducation 2019 : les indicateurs de l'OCDE.

• Pour la plupart des provinces, la proportion d’étudiants n’étant plus inscrits et n’ayant pas obtenu de diplôme après quatre ans était plus élevée qu’après un an. Le Québec et l’Alberta faisaient exception.
• Au Québec, bien que 1 étudiant sur 10 ait abandonné après un an, seulement 1 étudiant sur 25 n’était plus inscrit ou n’avait pas obtenu son diplôme d’enseignement tertiaire après quatre ans. Ceci pourrait en partie s’expliquer par la durée du baccalauréat au Québec (habituellement trois ans) et les multiples programmes offerts dans les collèges. En Alberta, cette proportion d’étudiants était de 16 % après quatre ans et de 18 % après un an.
• Bien que la différence entre la proportion d’étudiants ayant quitté les études tertiaires sans obtenir de diplôme après un an et quatre ans soit de 2 points de pourcentage au Canada, elle se situe à 13 points de pourcentage aux États-Unis et à 11 points de pourcentage en France.

Tableau de données du graphique D.2.3b



Tableau de données du graphique D.2.3b
Pourcentage d’étudiants^{Tableau de Note 1} à temps plein au baccalauréat ou à un programme équivalent étant non-inscrits et non diplômés de leurs études tertiaires^{Tableau de Note 2} quatre ans après leur admission, selon le genre, Canada, provinces, 2017
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Pourcentage d’étudiants à temps plein au baccalauréat ou à un programme équivalent étant non-inscrits et non diplômés de leurs études tertiaires quatre ans après leur admission Hommes et Femmes, calculées selon pourcentage unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Hommes	Femmes
	pourcentage
CAN	15	11
T.-N.-L	23	22
Î.-P.-É	22	25
N.É.	25	20
N.B.	26	24
Qué.	3	4
Ont.	15	9
Man.	27	25
Sask.	24	19
Alta.	20	12
C.B.	19	14
Note 1 Étudiants canadiens seulement. Les étudiants internationaux sont exclus. Retour à la référence de note 1 referrer Note 2 Pour le Canada seulement, s'applique aux étudiants non-inscrits et non diplômés de leur éducation tertiaire dans la même province ou le même territoire. Retour à la référence de note 2 referrer Source : Plateforme longitudinale entre l'éducation et le marché du travail (PLEMT).

• Comme le montre la section D2.1c, une proportion plus élevée d’hommes que de femmes avait quitté leurs études tertiaires en moyenne au Canada. C’est également le cas pour toutes les provinces à l’exception de l’Île-du-Prince-Édouard et du Québec où les proportions d’hommes et de femmes étaient respectivement de 22 % contre 25 % et de 3 % contre 4 %.
• Les différences entre les genres étaient plus prononcées en Alberta avec 20 % chez les hommes et 12 % chez les femmes, et en Ontario avec 15 % chez les hommes et 9 % chez les femmes.
• C’est au Manitoba que la proportion d’étudiants n’étant plus inscrits et n’ayant pas obtenu de diplôme après quatre ans était la plus élevée, autant pour les hommes (27 %) que pour les femmes (25 %).

Définitions, sources et méthodologie

Plateforme longitudinale entre l'éducation et le marché du travail

Les données présentées dans ce chapitre sont tirées de la Plateforme longitudinale entre l'éducation et le marché du travail (PLEMT), soit un ensemble de données novateur qui permet de mieux comprendre le parcours des étudiants et les résultats qui en découlent.

La PLEMT est une plateforme d’ensembles de données longitudinales, anonymisés, intégrés et sécurisés qui sont accessibles à des fins de recherche et de statistiques. Plus précisément, elle permet l’analyse des données anonymisées sur les cohortes d’étudiants antérieures de collèges et d’universités ainsi que d’apprentis inscrits dans le but de mieux comprendre leur parcours et l’incidence de leurs études et de leur formation sur leurs perspectives de carrière en ce qui a trait au revenu.

Statistique Canada, en collaboration avec les provinces et territoires, Emploi et Développement social Canada (EDSC), ainsi que d’autres intervenants, a élaboré la PLEMT.

Pour obtenir plus de renseignements sur la PLEMT, veuillez consulter les Guides de référence technique de la Plateforme longitudinale entre l’éducation et le marché du travail. https://www150.statcan.gc.ca/n1/fr/catalogue/37200001.

Méthodologie et définitions

Statut d’étudiant au Canada et âge

Les données ont été calculées pour les étudiants âgés de 15 ans et plus. Le groupe d’âge est fondé sur l’âge des étudiants au 31 décembre de la première année scolaire au cours de laquelle ils ont commencé leur programme. Les étudiants dont les renseignements sur l’âge, le statut d’immigration ou le genre sont manquants sont exclus de cette analyse.

Afin de suivre la méthode de calcul des indicateurs de Regards sur l’éducation 2019, les données ont été calculées pour les étudiants canadiens seulement. Le statut d’étudiant au Canada est défini à la fin de la session d’hiver, au cours de la première année d’inscription. Par l’expression « étudiants canadiens » on entend les citoyens canadiens et les résidents permanents. Les étudiants dont les renseignements sur le statut d’immigration pendant l’année d’inscription sont manquants sont exclus de cette analyse.

Cohortes et concepts

Les données de la cohorte de 2016-2017 du Système d’information sur les étudiants postsecondaires (SIEP) ont été utilisées pour calculer le statut d’étudiants à temps plein au baccalauréat ou un autre programme équivalent après un an. Les données de la cohorte de 2013-2014 ont été utilisées pour calculer le statut des étudiants après quatre ans (durée théorique).

Une cohorte de nouveaux inscrits est fondée sur les étudiants nouvellement inscrits à temps plein à un programme menant à un titre scolaire spécifique pendant la session d’automne de cette année de déclaration du Système d’information sur les étudiants postsecondaires (SIEP). 

Les indicateurs de persévérance et diplomation font référence à tous les étudiants ayant persévéré ou obtenu leur diplôme dans la province ou le territoire correspondant à leur première inscription.

Non-inscrits et non diplômés : étudiants qui n’ont pas poursuivi leurs études et n’ont pas obtenu de diplôme de niveau tertiaire dans le nombre d’années indiqué après leur admission dans la province ou le territoire correspondant à leur première inscription. Ce taux n’est pas cumulatif. À titre d’exemple, un étudiant pourrait quitter au cours de la première année (et serait inclus comme non-inscrit et non diplômé après un an) et revenir en s’inscrivant à nouveau pour être considéré comme persévérant après quatre ans.

Taux de diplomation : pourcentage d’étudiants d’une cohorte de nouveaux inscrits ayant satisfait aux exigences d’obtention de diplôme avant la fin de l’année civile, dans le nombre d’années prescrit après la session d’automne de leur année d’admission. Le taux est cumulatif. Veuillez prendre note que si les étudiants sont inscrits à un programme pour lequel il existe une entente selon laquelle le titre scolaire est accordé par un établissement se trouvant dans une autre province ou un autre territoire, l’enregistrement ne pourra pas être compté comme une obtention de diplôme dans la province ou le territoire d’origine.

Taux de persévérance ou proportion d’étudiants qui ont poursuivi leurs études après un an ou quatre ans : le pourcentage d’étudiants d’une cohorte de nouveaux inscrits qui étaient encore inscrits à la session d’automne après le nombre d’années indiqué suivant la première année d’admission. 

Taux de persévérance après un an : ce taux exclut les étudiants ayant déjà obtenu leur diplôme à ce moment-là. Une faible proportion d’étudiants obtiennent leur diplôme après un an pour diverses raisons, par exemple dans le cas où une part importante des cours auraient déjà été faits par l’étudiant avant son inscription au baccalauréat ou à un autre programme équivalent.

Pour en savoir plus, veuillez consulter le Guide de référence technique « Indicateurs de la persévérance et de la diplomation des étudiants postsecondaires, de 2011-2012 à 2016-2017 » (https://www150.statcan.gc.ca/pub/37-20-0001/372000012020003-fra.htm).

Les étudiants ont été regroupés selon les catégories CITE. Seulement les étudiants nouvellement inscrits au baccalauréat ou à un programme équivalent (catégorie CITE 6) font partie de cette analyse. Les titres scolaires poursuivis et obtenus par les nouveaux inscrits sont groupés selon les définitions de la Classification des programmes et des sanctions d'études : (http://www23.statcan.gc.ca/imdb/p3VD_f.pl?Function=getVD&TVD=1252482).

Géographie

La géographie fait référence à la province ou au territoire de l’étudiant à la première inscription.
La faible proportion d’étudiants ayant poursuivi ou obtenu leur titre scolaire à l’extérieur de leur province ou de leur territoire correspondant à la première inscription n’ont pas été comptés comme des étudiants ayant persévéré ou obtenu leur titre diplôme dans la province ou le territoire d’origine.

Les indicateurs à l’échelle du Canada ne sont pas strictement comparables aux indicateurs mesurés dans la même province ou le même territoire (même s’ils apparaissent dans le même tableau) étant donné la façon dont les étudiants ayant plus d’un enregistrement sont comptés et traités. Les données du Système d’information sur les étudiants postsecondaires (SIEP) peuvent comprendre plus d’un enregistrement par étudiant pour une année donnée dans le cas où un étudiant est inscrit à plus d’un programme et/ou dans plus d’un établissement. Pour en savoir plus sur les programmes multiples et les différences entre les types d’analyses, veuillez consulter la section 4.3 « Types d’analyses » du Guide de référence technique intitulé « Indicateurs de la persévérance et de la diplomation des étudiants postsecondaires, de 2011-2012 à 2016-2017 ».

Données internationales

Les données concernant les autres pays proviennent de Regards sur l’éducation 2019 : les indicateurs de l’OCDE (tableaux B.5.1, B.5.3 et B.5.4). La méthodologie ainsi que les années de référence peuvent être différentes de celles du Canada, mais seules les données qui utilisent la méthodologie de cohorte longitudinale ont été considérées.

Le taux de réussite  d’un programme peut varier entre les pays car la durée d’un programme peut être différente d’un pays à l’autre.

Limites

Il est possible que les estimations ne soient pas disponibles pour toutes les périodes de référence de toutes les géographies en raison des limites des données.  Les estimations excluent tous les collèges de l’Ontario pour les cohortes de 2011-2012 à 2014-2015, les collèges régionaux de la Saskatchewan pour toutes les années à l’exception de la cohorte de 2011-2012, tous les collèges du Nouveau-Brunswick et du Manitoba pour la cohorte de 2011-2012, l’ensemble des établissements d’enseignement dans les territoires pour les cohortes de 2011-2012 à 2012-2013, certains établissements d’enseignement du Manitoba et des territoires pour toutes les années et quelques autres établissements d’enseignement pour différentes années de cohorte. Les indicateurs ne sont pas disponibles lorsque le nombre d’années pour lesquelles des données longitudinales sont disponibles, est insuffisant.

Les données et les méthodes pourraient faire l’objet de révision. Les pourcentages sont calculés à partir des chiffres arrondis. Il est possible que les totaux n’égalent pas la somme de toutes les catégories en raison de l’arrondissement.  Pour en savoir plus, veuillez consulter le Guide de référence technique intitulé « Indicateurs de la persévérance et de la diplomation des étudiants postsecondaires, de 2011-2012 à 2016-2017 » (https://www150.statcan.gc.ca/pub/37-20-0001/372000012020003-fra.htm).