L'éducation, l'apprentissage et la formation : Série de documents de recherche
Inscriptions des diplômés du secondaire de la Colombie-Britannique ayant des besoins particuliers en éducation aux programmes d’études postsecondaires et d’apprentissage : Étude de cas de la promotion de 2009-2010
par Alana Barnett et Laura Gibson
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Aperçu de l’étude
Cette étude combine des informations statistiques provenant : des données scolaires administratives de la Colombie-Britannique, du Système d’information sur les étudiants postsecondaires ainsi que du Système d’information sur les apprentis inscrits. L’analyse concerne les taux d’inscription aux études postsecondaires et aux programmes d’apprentissage des diplômés du secondaire ayant ou non des besoins particuliers en éducation, et ce dans les six années suivant l’obtention de leur diplôme.
- Au cours de l’année scolaire 2009-2010, 44 637 étudiants âgés de 15 à 19 ans ont terminé leurs études secondaires en Colombie-Britannique avec un diplôme Dogwood. Un peu plus de 5 % de ces diplômés avaient un besoin particulier en éducation (après l’exclusion des diplômés ayant le statut de douance); 0,7 % des diplômés avaient un besoin particulier en éducation lié à des troubles physiques ou sensoriels, et 4,6 % avaient un besoin particulier en éducation lié à des troubles cognitifs ou de santé mentale. Les hommes étaient surreprésentés dans les deux groupes.
- Plus de la moitié des diplômés ayant des besoins particuliers en éducation liés à des troubles physiques ou sensoriels (68,6 %) et diplômés ayant des besoins particuliers en éducation liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale (65,0 %) se sont inscrits à un programme postsecondaire ou à un programme d’apprentissage dans les six années suivant l’obtention du diplôme d’études secondaires. Ce chiffre se compare à 80,3 % des diplômés n’ayant pas de besoins particuliers en éducation.
- Les proportions plus faibles de diplômés ayant des besoins particuliers en éducation liés à des troubles physiques ou sensoriels et de diplômés ayant des besoins particuliers en éducation liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale dans l’éducation postsecondaire proviennent des inscriptions au postesecondaire plus faibles dans l’année qui suit immédiatement l’obtention du diplôme. Les diplômés ayant des besoins particuliers en éducation liés à des troubles physiques ou sensoriels étaient aussi susceptibles (22,5 %) que leurs pairs n’ayant pas de besoins particuliers en éducation (23,6 %) de s’inscrire dans les années suivantes, et les diplômés ayant des besoins particuliers en éducation liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale étaient plus susceptibles (27,1 %) de s’inscrire.
- Les diplômés ayant des besoins particuliers en éducation liés à des troubles physiques ou sensoriels étaient moins susceptibles (29,4 %) que leurs pairs n’ayant pas de besoins particuliers en éducation (47,4 %) de s’inscrire à un programme menant à un grade de premier cycle, alors qu’ils étaient aussi enclin que ceux sans besoins particuliers en éducation de s’inscrire à des programmes menant à un certificat ou un diplôme de niveau collégial ou encore à un grade associé de premier cycle.
- Pour ceux ayant des besoins particuliers en éducation liés à des trouble cognitifs ou de santé mentale étaient aussi moins susceptibles que leurs pairs n’ayant pas de besoins particuliers en éducation de s’inscrire à des programmes menant à un grade de premier cycle (15,2 % contre 47,4 %) et à des programmes menant à un diplôme de niveau collégial (17,6 % contre 22,2 %), alors qu’ils étaient plus susceptibles de s’inscrire à des programmes d’apprentissage (10,3 % contre 4,4 %) et à des programmes menant à un certificat de niveau collégial (20,5 % contre 15,4 %).
Pour beaucoup de jeunes, la transition entre les études secondaires et postsecondaires coïncide avec la première décision importante qu’ils prennent en tant qu’adultes : quel est le type de programme qui convient le mieux à leurs ambitions professionnelles? À quel domaine d’études s’intéressent-ils le plus? Certains jeunes ayant une incapacité pourraient toutefois avoir l’impression que cette transition se fait d’une façon différente de leurs pairs sans incapacité. Par exemple, en 2017, 12 % des Canadiens âgés de 15 à 24 ans, ayant une incapacité et qui fréquentaient un établissement d’enseignement ou avaient fréquenté un établissement d’enseignement dans les cinq années précédentes ont déclaré qu’ils avaient commencé leurs études plus tard que la plupart des autres personnes de leur âge en raison de leur condition, et 29 % ont déclaré que leur scolarité avait été interrompue pendant de longues périodesNote en raison de leur condition.
En 2017, selon l’Enquête canadienne sur l’incapacité de 2017, un jeune Canadien sur huitNote âgé de 15 à 24 ans avait une incapacitéNote , Note . Comprendre comment se fait la transition entre les études secondaires et postsecondaires ou vers les programmes d’apprentissage pour les jeunes ayant une incapacité permet aux décideurs de mieux saisir les défis que ces jeunes doivent relever sur le plan de l’emploi et de la situation économique, ainsi que les diverses formes de soutien dont ils peuvent avoir besoin. Par exemple, en 2016, les Canadiens de 25 à 64 ans ayant une incapacité étaient moins susceptibles d’occuper un emploi que leurs homologues sans incapacitéNote et ils étaient également moins susceptibles de détenir un certificat, un diplôme ou un grade au niveau du baccalauréat ou de niveau supérieurNote . Toutefois, les personnes ayant une incapacité et qui détenaient un diplôme d’études postsecondaires étaient plus susceptibles d’avoir un emploi que leurs homologues détenant un diplôme d’études secondaires ou moinsNote . Des recherches antérieures ont montré que le lien entre le niveau de scolarité et l’incapacité est bidirectionnelNote , ce qui signifie qu’il est possible que ces écarts entre l’emploi et le niveau de scolarité soient attribuables en partie à un taux d’inscription moindre aux études postsecondaires chez les personnes ayant une incapacité, et en partie à une incidence plus élevée d’incapacités chez les personnes exerçant certaines professions plus tard dans la vie. Cette étude aidera à caractériser le processus menant les jeunes Canadiens ayant une incapacité à s’inscrire aux études postsecondaires.
Pendant les études primaires et secondaires, si un enfant a une incapacité, cette information est généralement consignée dans les données administratives, car l’enfant a un besoin particulier en éducationNote . La population de jeunes ayant une incapacité ou ayant des besoins particuliers en éducation n’est pas identique, puisque certains jeunes ayant une incapacité n’ont pas nécessairement des besoins particuliers en éducation alors que les besoins particuliers de certains jeunes, ne sont pas nécessairement liés à une incapacité, comme dans le cas de la douance, par exemple. Toutefois, la population ayant des besoins particuliers en éducation comprend généralement les enfants qui ont des incapacités pouvant avoir une incidence sur leurs apprentissages ou sur leur accès au milieu scolaire. Lorsqu’elles sont réparties selon le type de besoins particuliers en éducation, les données administratives sur les écoles peuvent être utilisées pour donner un aperçu de la façon dont les jeunes ayant des besoins particuliers en éducation participent aux études postsecondaires.
Par exemple, une étudeNote de 2012 a montré que les élèves de 12e année du Toronto District School Board ayant des besoins particuliers en éducation (à l’exclusion des élèves doués)Note avaient des probabilités prédites d’inscription à l’université plus faibles que les élèves qui n’avaient pas de besoins particuliers en éducation (0,344 par rapport à 0,600), après avoir tenu compte entre autre chose, de facteurs comme la scolarité des parents, le sexe, l’origine ethnique et les résultats scolaires. L’étude portait sur les inscriptions au cours des trois premières années suivant l’obtention du diplôme de 12e année.
La présente étude utilise les données administratives des écoles secondaires du ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique (C.-B.) intégrées à la Plateforme longitudinale entre l’éducation et le marché du travail (PLEMT) pour répondre à quatre questions : les diplômés du secondaire ayant certains types de besoins particuliers en éducation sont-ils moins susceptibles de faire des études postsecondairesNote que les diplômés n’ayant pas de besoins particuliers en éducation? Les diplômés ayant certains types de besoins particuliers en éducation sont-ils plus susceptibles de retarder leurs études postsecondaires? Dans l’affirmative, l’écart dans les taux d’inscription se réduit-il au fil du temps? Et finalement, les diplômés ayant certains types de besoins particuliers en éducation sont-ils plus ou moins susceptibles d’opter pour certains programmes d’études (comme des programmes d’apprentissage par opposition à des programmes menant à un grade de premier cycle) que les diplômés n’ayant pas de besoins particuliers en éducation? Bien que la douanceNote soit considérée comme un statut nécessitant des besoins particuliers en éducation en Colombie-Britannique, les diplômés classés comme tels sont exclus de la présente étude. Selon une analyse préliminaire des diplômés doués, ces derniers auraient des cheminements d’inscription aux études postsecondaires différents des diplômés ayant d’autres besoins particuliers en éducation (données non montrées).
Le ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique a étudié l’admission immédiate et tardive aux études postsecondaires sur de plus longues périodes et a constaté que la plupart des diplômés du secondaire (62 %) entreprennent des études postsecondaires dans les deux années suivant l’obtention de leur diplôme. Toutefois, ils n’ont pas examiné en quoi cela peut différer pour les diplômés ayant différents types de besoins particuliers en éducation, ou encore si les diplômés ayant des besoins particuliers en éducation sont plus ou moins susceptibles de s’inscrire à certains programmes postsecondaires que les diplômés sans besoins particuliers en éducation.
La présente étude s’appuie sur la recherche existante de deux façons importantes : elle prolonge la période d’études jusqu’à six ans après l’obtention du diplôme d’études secondaires, pour ainsi inclure un plus grand nombre de diplômés qui ont retardé leur inscription, et elle inclut les programmes d’apprentissage comme option d’inscription. Les données actuelles montrent que les personnes ayant une incapacité au Canada sont tout aussi susceptibles d’obtenir un certificat d’apprentissage ou d’une école de métiers que les personnes sans incapacitéNote .
Données
La présente étude utilise les données sur les diplômés des écoles secondaires du ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique (C.-B.) intégrées aux données du Système d’information sur les étudiants postsecondaires (SIEP) et également aux données du Système d’information sur les apprentis inscrits (SIAI) dans l’environnement de la Plateforme longitudinale entre l’éducation et le marché du travail (PLEMT) pour procéder à une analyse longitudinale. En raison de l’intégration entre les données du SIEP et du SIAI et des différences au niveau de certaines définitions entre ces échantillonsNote , les estimations présentées dans cet article différeront légèrement de celles publiées précédemment par le ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique.
Les données du ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique contiennent des renseignements sur les élèves qui ont fréquenté ou fréquentent actuellement des écoles publiques et indépendantes en Colombie-Britannique, y compris les caractéristiques des élèves et leurs progrès dans le système d’éducation. La PLEMT est un environnement statistique dans lequel les ensembles de données anonymisées sont combinés de façon longitudinale pour fins de recherche et de statistiques.
Le SIEP est une base de données administratives qui fournit des données sur l’inscription et l’obtention de diplôme des étudiants des collèges et des universités publics canadiens selon le type de programme, la sanction d’études et le domaine d’études. Le SIAI est une base de données administratives contenant les données annuelles canadiennes (provinciales et territoriales) sur les apprentis inscrits et les travailleurs qualifiés. Ensemble, elles donnent un tableau plus complet de la poursuite des études postsecondaires par les diplômés du secondaire au CanadaNote . Dans la présente étude, l’expression « études postsecondaires » désigne les programmes collégiaux, universitaires et d’apprentissage.
Dans les données administratives de la C.-B.Note , les élèves se voient attribuer un maximum d’un besoin particulier en éducation dans le cadre d’une variableNote comportant plusieurs catégories, comme un trouble d’apprentissage, un trouble du spectre de l’autisme ou une incapacité physique. Même si, en réalité, les élèves peuvent avoir plus d’un besoin particulier en éducation, les données administratives ne font état que d’un besoin particulier en éducation par diplômé. Aux fins de la présente étude, les étudiants avec besoins particuliers en éducation étaient classés comme tel en fonction de leur statut lors de leur dernière année d’études secondaires. En se fondant sur leur catégorie de besoins particuliers en éducation, trois groupes ont été formés : les élèves ayant des besoins particuliers liés à des troubles physiques ou sensoriels, les élèves ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale, et les élèves n’ayant pas de besoins particuliers en éducation.
Le groupe des besoins liés à des troubles physiques ou sensoriels comprend les élèves ayant une incapacité physique ou une déficience chronique, ceux qui sont sourds et malentendants, ceux qui ont une déficience visuelle, ceux qui sont sourds et aveugles et ceux qui sont physiquement dépendantsNote . Le groupe des besoins liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale comprend les élèves qui ont un trouble d’apprentissage, un trouble d’apprentissage grave, une déficience intellectuelle légère, une déficience intellectuelle modérée à profonde, un trouble du spectre de l’autisme ou une maladie liée à la santé mentale et ceux qui ont besoin d’un soutien comportemental modéré ou d’interventions comportementales intensives.
Méthodologie
La présente analyse porte sur la cohorte d’élèves qui ont obtenu un diplôme d’études secondaires en Colombie-Britannique (connu en Colombie-Britannique comme un diplôme Dogwood) pendant l’année scolaire 2009‑2010, qui étaient âgés de 15 à 19 ans au moment de l’obtention de leur diplôme et qui ont entrepris des études postsecondaires entre 2010 et 2016. Certains élèves du secondaire ayant des besoins particuliers en éducation travaillent à l’obtention d’un certificat Evergreen, qui reconnaît l’atteinte des objectifs d’apprentissage personnels, mais qui n’est pas l’équivalent d’un diplôme Dogwood. Parmi les élèves de 12e année âgés de 15 à 19 ans au cours de l’année scolaire 2009-2010, 780 élèves ou 1,0 % de tous les élèves ont reçu un certificat Evergreen. Ces étudiants sont exclus de cette analyse.
L’inscription aux études postsecondaires comprend les diplômés qui se sont inscrits à temps plein ou à temps partiel à un programme postsecondaire ou à un programme d’apprentissage au Canada entre 2010 et 2016, soit la période de six ans suivant l’obtention de leur diplôme d’études secondaires. L’inscription dans la première année scolaire suivant l’obtention du diplôme d’études secondaires (2010-2011) est considérée comme étant une inscription immédiate. L’inscription tardive s’entend d’une première inscription au cours des années suivantes.
Lorsqu’on examine l’inscription par titre scolaire particulier, il est possible que les diplômés se soient inscrits à plus d’un titre scolaire au cours de la période de six ans, auquel cas ils sont comptés dans les deux. L’exception à cette règle est le cas où un diplômé est inscrit à un programme collégial ou universitaire, auquel cas il ne serait pas compté comme ayant suivi un programme d’apprentissage à une date ultérieure. La présente étude exclut les programmes d’éducation de base, les programmes préparatoires, les programmes préuniversitaires et les études hors programme de l’analyse des inscriptions aux études postsecondaires.
Pour l’année scolaire 2009-2010, 44 637 élèves ont terminé leurs études secondaires en Colombie-Britannique avec un diplôme Dogwood. Le statut de besoins particuliers en éducation a été déterminé en fonction de la présence d’un besoin particulier en éducation, ce qui comprend le statut de douance, et le type de besoin. Au total, 1 146 diplômés (2,6%) avaient un statut de douance et ont été exclus de cette étude. La majorité des 43 491 diplômés restants (94,7 %) n’avaient pas de besoins particuliers en éducation (tableau 1). Un peu plus de 5 % avaient un besoin particulier lié à des troubles physiques ou sensoriels ou liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale.
| Diplômés sans besoins particuliers en éducation | Diplômés ayant des besoins liés à des troubles physiques ou sensoriels | Diplômés ayant des besoins liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Nombre | Proportion | Nombre | Proportion | Nombre | Proportion | |
| Total | 41 169 | 94,7 | 306 | 0,7 | 2 016 | 4,6 |
| Hommes | 20 160 | 49,0 | 189 | 61,8 | 1 338 | 66,4 |
| Femmes | 21 006 | 51,0 | 117 | 38,2 | 681 | 33,8 |
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Note : Toutes les estimations sont arrondies à un multiple de 3. Les totaux pourraient ne pas correspondre en raison de l’arrondissement. Source : Données longitudinales du ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique de la maternelle à la 12e année de 2009-2010, du SIEP et du SIAI de 2010 à 2016 |
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Les diplômés qui n’ont pas de besoins particuliers en éducation sont utilisés comme groupe témoin aux fins de comparaison avec les diplômés qui ont des besoins particuliers en éducation. Nous avons effectué des tests du chi-carré pour déterminer si les différences entre ces groupes étaient statistiquement significatives (p<0,05). Les quatre questions de recherche seront d’abord abordées pour les diplômés ayant des besoins liés à des troubles physiques ou sensoriels, puis pour ceux ayant des besoins liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale.
Dans l’ensemble, les hommes représentaient une plus grande proportion des diplômés ayant des besoins liés à des troubles physiques ou sensoriels ou à des troubles cognitifs ou de santé mentale que les diplômés sans besoins particuliers en éducation. Parmi les diplômés sans besoins particuliers en éducation, la répartition entre les sexes était à peu près égale.
Les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles physiques ou sensoriels étaient moins susceptibles que ceux n’ayant pas de besoins particuliers en éducation de s’inscrire à des études postsecondaires
Les quatre cinquièmes de tous les élèves qui ont obtenu un diplôme Dogwood de la Colombie-Britannique au cours de l’année scolaire 2009‑2010 ont fait des études postsecondaires au Canada dans les six années suivant la fin de leurs études (79,5 %; données non présentées).
Une plus faible proportion de diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles physiques ou sensoriels se sont inscrits à des études postsecondaires, comparativement à leurs homologues n’ayant pas de besoins particuliers en éducation. Les deux tiers (68,6 %) des diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles physiques ou sensoriels ont entrepris des études postsecondaires au cours de cette période, comparativement à 80,3 % de leurs homologues n’ayant pas de besoins particuliers en éducation (graphique 1).
Tableau de données du Graphique 1
| Troubles physiques ou sensoriels | Sans besoins particuliers en éducation | |
|---|---|---|
| pourcentage | ||
| Dans les six années suivant l’obtention du diplôme | 68,6 | 80,3Note * |
| Inscription immédiate | 46,1 | 56,7Note * |
| Inscription tardive | 22,5 | 23,6 |
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Des recherches antérieures ont montré que la plupart des diplômés qui entreprennent des études postsecondaires le font dans l’année suivant l’obtention de leur diplôme d’études secondairesNote , Note . Plus de la moitié de tous les diplômés ont entamé des études postsecondaires au Canada au cours de l’année suivante (55,8 %, données non présentées).
Les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles physiques ou sensoriels étaient également beaucoup moins susceptibles d’entreprendre des études postsecondaires immédiatement après l’obtention de leur diplôme (46,1 %) que leurs homologues sans besoins particuliers en éducation (56,7 %). Cependant, dans les années suivantes, les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles physiques ou sensoriels ont commencé à faire des études postsecondaires à des taux semblables aux diplômés sans besoins particuliers en éducation. Les taux d’inscription des diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles physiques ou sensoriels n’ont pu être produits selon le sexe, en raison des faibles tailles d’échantillon.
Les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles physiques ou sensoriels étaient moins susceptibles d’entreprendre des études postsecondaires menant à un grade de premier cycle que leurs homologues n’ayant pas de besoins particuliers en éducation
La différence dans les inscriptions aux études postsecondaires entre les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles physiques ou sensoriels et leurs pairs sans besoins particuliers en éducation provient en grande partie d’un taux d’inscription moindre dans les programmes menant à un grade de premier cycle chez ceux qui ont des besoins particuliers liés à des troubles physiques ou sensoriels . Près du tiers (29,4 %) des diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles physiques ou sensoriels ont commencé un programme menant à un grade de premier cycle dans les six ans suivant l’obtention de leur diplôme, comparativement à 47,4 % de leurs pairs n’ayant pas de besoins particuliers en éducation (graphique 2). Malgré ce taux d’inscription plus faible, les programmes menant à un grade de premier cycle étaient le programme postsecondaire le plus populaire chez les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles physiques ou sensoriels.
Tableau de données du Graphique 2
| Troubles physiques ou sensoriels | Sans besoins particuliers en éducation | |
|---|---|---|
| pourcentage | ||
| Programme d'apprentissage |
Note ..: indisponible pour une période de référence précise | 4,4 |
| Certificat de niveau collégial |
18,6 | 15,4 |
| Diplôme de niveau collégial |
21,6 | 22,2 |
| Grade associé de premier cycle |
10,8 | 11,8 |
| Grade de premier cycle |
29,4 | 47,4Note * |
Note : Le taux de transition vers les programmes d’apprentissage pour les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles physiques ou sensoriels a été supprimé en raison de la petite taille de l’échantillon. Source : Données longitudinales du ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique de la maternelle à la 12e année de 2009-2010, du SIEP et du SIAI de 2010 à 2016. |
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Les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles physiques ou sensoriels avaient tendance à s’inscrire à d’autres titres scolaires selon un rythme semblable aux diplômés n’ayant pas de besoins particuliers en éducation. Par exemple, les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles physiques ou sensoriels étaient aussi susceptibles que leurs pairs n’ayant pas de besoins particuliers en éducation de s’inscrire à des programmes menant à un certificat de niveau collégial (généralement d’une durée d’un an) et à des programmes menant à un diplôme de niveau collégial (généralement d’une durée de deux ans ou plus). Les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles physiques ou sensoriels étaient tout aussi susceptibles de s’être inscrits à un programme menant à un grade associé de premier cycle que les diplômés n’ayant pas de besoins particuliers en éducation. Les grades associés de premier cycle sont des titres de compétence accordés à des étudiants qui ont obtenu 60 crédits transférables au grade de premier cycle. En général, les étudiants choisissent de transférer leurs crédits à un programme menant à un grade de premier cycle une fois qu’ils ont terminé. De toutes les provinces et les territoires canadiens, cette qualification est plus courante en Colombie-Britannique et au Yukon. Le taux de transition vers les programmes d’apprentissage pour les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles physiques ou sensoriels n’est pas présenté en raison de la petite taille de l’échantillon.
Les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale étaient moins susceptibles d’entreprendre des études postsecondaires que leurs homologues n’ayant pas de besoins particuliers en éducation
Les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale étaient beaucoup moins susceptibles d’entreprendre des études postsecondaires (65,0 %) que leurs homologues n’ayant pas de besoins particuliers en éducation (80,3 %) au cours de la période de six ans à l’étude (graphique 3).
Tableau de données du Graphique 3
| Troubles cognitifs ou liés à la santé mentale | Sans besoins particuliers en éducation | |
|---|---|---|
| pourcentage | ||
| Dans les six années suivant l’obtention du diplôme | 65,0 | 80,3Note * |
| Inscription immédiate | 38,1 | 56,7Note * |
| Inscription tardive | 27,1 | 23,6Note * |
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Cette tendance est apparue immédiatement après l’obtention du diplôme lorsqu’une plus faible proportion de diplômés du secondaire ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale ont entrepris des études postsecondaires au cours de cette période (38,1 %) comparativement aux diplômés qui n’avaient pas de besoins particuliers en éducation (56,7 %). En revanche, les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale étaient plus susceptibles de retarder leur entrée aux études postsecondaires et de s’inscrire dans les années subséquentes que leurs homologues n’ayant pas de besoins particuliers en éducation.
Alors que les femmes diplômées ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale étaient beaucoup moins susceptibles de s’inscrire à des études postsecondaires dans l’année suivant l’obtention de leur diplôme d’études secondaires (33,5 %) que leurs homologues n’ayant pas de besoins particuliers en éducation (57,1 %; graphique 4), leur taux d’inscription dans les années suivantes était au contraire supérieur à leurs homologues sans besoins particuliers en éducation, de quatre points de pourcentage. En revanche, les diplômés de sexe masculin ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale ont retardé leur inscription aux études postsecondaires selon des taux semblables à ceux de leurs homologues n’ayant pas de besoins particuliers en éducation.
Tableau de données du Graphique 4
| Troubles cognitifs ou liés à la santé mentale | Sans besoins particuliers en éducation | |
|---|---|---|
| pourcentage | ||
| Femmes | ||
| Dans les six années suivant l’obtention du diplôme | 60,8 | 79,9Note * |
| Inscription immédiate | 33,5 | 57,1Note * |
| Inscription tardive | 27,3 | 22,9Note * |
| Hommes | ||
| Dans les six années suivant l’obtention du diplôme | 67,0 | 80,8Note * |
| Inscription immédiate | 40,4 | 56,4Note * |
| Inscription tardive | 26,7 | 24,4 |
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Les jeunes hommes ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale étaient beaucoup plus susceptibles de s’inscrire à un programme d’études postsecondaires immédiatement après l’obtention de leur diplôme (40,4 %) que leurs homologues féminines (33,5 %; données non présentées). Cependant, une proportion semblable d’hommes et de femmes ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale ont retardé leur inscription à des études postsecondaires, et dans l’ensemble, il n’y avait pas de différence significative entre les sexes à la fin de la période de six ans pour les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale.
Un pourcentage plus élevé de diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale ont participé à des programmes d’apprentissage par rapport aux diplômés n’ayant pas de besoins particuliers en éducation
Les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale étaient deux fois plus susceptibles que les diplômés n’ayant pas de besoins particuliers en éducation de commencer un programme d’apprentissage dans les six ans suivant l’obtention de leur diplôme d’études secondaires (graphique 5). Cette propension plus élevée provient principalement des diplômés de sexe masculin. Les diplômés de sexe masculin ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale étaient beaucoup plus susceptibles (13,9 %) que leurs homologues n’ayant pas de besoins particuliers en éducation de poursuivre un programme d’apprentissage (7,7 %; données non présentées). Les données du recensement montrent que pour les hommes, le fait de terminer un programme d’apprentissage peut être aussi rentable que l’obtention d’un baccalauréat en Colombie-BritanniqueNote .
Tableau de données du Graphique 5
| Troubles cognitifs ou liés à la santé mentale | Sans besoins particuliers en éducation | |
|---|---|---|
| pourcentage | ||
| Programme d'apprentissage |
10,3 | 4,4Note * |
| Certificat de niveau collégial |
20,5 | 15,4Note * |
| Diplôme de niveau collégial |
17,6 | 22,2Note * |
| Grade associé de premier cycle |
10,4 | 11,8 |
| Grade de premier cycle |
15,2 | 47,4Note * |
Source : Données longitudinales du ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique de la maternelle à la 12e année de 2009-2010, du SIEP et du SIAI de 2010 à 2016. |
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Les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale étaient également beaucoup plus susceptibles de choisir un programme menant à un certificat de niveau collégial que leurs homologues n’ayant pas de besoins particuliers en éducation. Un cinquième (20,5 %) des diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale se sont inscrit dans des programmes menant à un certificat de niveau collégial, par rapport à 15,4 % des diplômés n’ayant pas de besoins particuliers en éducation.
Quant au niveau universitaire, les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale étaient moins susceptibles d’entreprendre des programmes menant à un grade de premier cycle que leurs homologues n’ayant pas de besoins particuliers en éducation. Alors que près de la moitié (47,4 %) des diplômés n’ayant pas de besoins particuliers en éducation poursuivaient des programmes menant à un grade de premier cycle, le taux était de 15,2 % pour les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale. Cependant, l’inscription à des programmes menant à un grade associé de premier cycle était semblable pour les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale et ceux n’ayant pas de besoins particuliers en éducation.
Conclusion
En 2009-2010, les élèves ayant des besoins particuliers en éducation représentaient 5,3 % des diplômés du secondaire de la Colombie-Britannique, après exclusion des élèves ayant un statut de douance. Alors même que ces diplômés forment un groupe diversifié avec des compétences et des capacités différentes, la majorité d’entre eux ont poursuivi des études postsecondaires à un moment donné au cours des six années suivant l’obtention de leur diplôme.
De façon générale, les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles physiques ou sensoriels et les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale étaient moins susceptibles d’entreprendre des études postsecondaires, particulièrement au niveau des programmes menant à un grade de premier cycle, que leurs homologues n’ayant pas de besoins particuliers en éducation.
Les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles physiques ou sensoriels étaient moins susceptibles que leurs homologues sans besoins particuliers en éducation d’entreprendre des études postsecondaires immédiatement après l’obtention de leur diplôme. Les inscriptions au cours des années suivantes étaient cependant comparables entre les deux groupes.
Les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale étaient également moins susceptibles que leurs homologues sans besoins particuliers de s’être inscrits à des études postsecondaires dans les six ans suivant l’obtention de leur diplôme d’études secondaires. Cet écart s’explique par un taux d’inscription beaucoup plus faible chez les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale au cours de la première année suivant la fin de leurs études, car ils étaient tout aussi susceptibles ou même plus de s’inscrire dans les années suivantes comparativement à leurs homologues sans besoins particuliers en éducation.
Les choix des titres scolaires pour les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles physiques ou sensoriels étaient semblables à ceux des diplômés n’ayant pas de besoins particuliers, à l’exception des programmes menant à un grade de premier cycle. Une plus faible proportion de diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles physiques ou sensoriels étaient inscrits à des programmes menant à un grade de premier cycle, comparativement à leurs homologues n’ayant pas de besoins particuliers.
Il y avait davantage de variation dans les titres scolaires choisis parmi les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale. Les programmes menant à un certificat de niveau collégial étaient un choix courant pour les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale; ces diplômés étaient plus susceptibles de s’être inscrits à un programme menant à un certificat de niveau collégial. Les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale étaient également plus susceptibles d’avoir participé à un programme d’apprentissage que leurs homologues n’ayant pas de besoins particuliers en éducation, les jeunes hommes étant près de deux fois plus susceptibles de le faire que leurs homologues n’ayant pas de besoins particuliers en éducation.
Alors que les diplômés ayant des besoins particuliers liés à des troubles physiques ou sensoriels et ceux ayant des besoins particuliers liés à des troubles cognitifs ou de santé mentale étaient moins susceptibles de s’inscrire à un programme menant à un grade de premier cycle que les diplômés n’ayant pas de besoins particuliers en éducation, ils se sont inscrits à des programmes menant à un grade associé de premier cycle selon des taux semblables. Les crédits obtenus dans un programme menant à un grade associé de premier cycle peuvent être transférés vers un grade de premier cycle à la fin du programme.
Cette étude a examiné l’inscription au niveau postsecondaire des diplômés du secondaire en Colombie-Britannique, ayant ou non des besoins particuliers en éducation. Cependant, l’inscription aux études postsecondaires n’est qu’un facteur parmi d’autres. Plus d’études sur ce sujet au moyen de la PLEMT pourraient mettre l’accent sur le cheminement postsecondaire des étudiants qui ont des besoins particuliers en éducation et sur ceux qui n’en ont pas; le fait d’avoir des besoins particuliers en éducation au niveau postsecondaire a-t-il une incidence sur la probabilité de terminer ses études postsecondaires ou sur le temps nécessaire pour obtenir un diplôme? Les revenus en début de carrière des diplômés postsecondaires ayant des besoins particuliers en éducation pourraient également être examinés dans le cadre de travaux futurs.Note aux lecteurs :
Le SIEP utilise les années scolaires, tandis que le SIAI utilise les années civiles. La présente étude utilise les données du SIEP pour les années scolaires 2010-2011 à 2016-2017, et les données du SIAI pour les années civiles 2010 à 2016.
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