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    À la hauteur : Résultats canadiens de l'étude PISA de l'OCDE

    La performance des jeunes du Canada en lecture, en mathématiques et en sciences : Premiers résultats de 2009 pour les Canadiens de 15 ans

    Chapitre 1

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    Le rendement des élèves canadiens en lecture dans un contexte international

    Le présent chapitre fait état des résultats de l'évaluation du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) 2009 dans le domaine principal de la lecture, du point de vue des scores moyens, de la variation au chapitre du rendement et des niveaux de compétence. On compare d'abord le rendement des élèves de 15 ans dans tout le Canada et dans les dix provinces à celui des élèves de 15 ans des autres pays et économies ayant participé au PISA 2009. Puis, on présente les résultats du rendement des élèves des systèmes scolaires anglophone et francophone dans les provinces pour lesquelles les deux groupes ont été échantillonnés séparément. Vient ensuite un examen des écarts entre les sexes au chapitre du rendement en lecture. Enfin, on analyse l'évolution du rendement en lecture au fil du temps.

    Définition de la lecture
    Les élèves canadiens continuent d'afficher un bon rendement en lecture dans un contexte mondial
    Variation significative du rendement en lecture entre les provinces canadiennes
    Le Canada continue d'afficher un bon rendement et une répartition équitable du rendement en lecture
    Le Canada affiche une plus forte proportion d'élèves très performants et une plus faible proportion d'élèves peu performants, comparativement à la moyenne de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE)
    Dans la plupart des provinces canadiennes, les élèves inscrits dans les systèmes scolaires linguistiques minoritaires affichent de moins bons résultats en lecture que les élèves dans les systèmes scolaires linguistiques majoritaires
    Les filles continuent d'afficher des résultats supérieurs à ceux des garçons en lecture
    Le rendement en lecture a diminué dans cinq des dix provinces canadiennes entre 2000 et 2009
    La proportion d'élèves très performants en lecture au Canada a diminué entre 2000 et 2009
    Entre 2000 et 2009, l'écart entre les sexes est demeuré stable au Canada et dans neuf provinces, mais s'est rétréci sensiblement au Nouveau-Brunswick
    Résumé

    Définition de la lecture

    Dans le contexte du PISA, le mot « lecture » se defini de la « compréhension de l'écrit » et porte plus particulièrement sur l'application active, ciblée et fonctionnelle de la lecture dans une gamme de situations et à des fins diverses : comprendre l'écrit, c'est non seulement comprendre et utiliser des textes écrits, mais aussi y réfléchir et y réagir. Cette capacité devrait permettre à chacun de réaliser ses objectifs, de développer ses connaissances et son potentiel et de prendre une part active dans la société1.

    Étant donné que la lecture est le premier domaine du PISA à être réévalué à titre de domaine principal, le cadre d'évaluation des compétences en lecture élaboré en 2000 a été révisé pour tenir compte des changements qui se sont produits dans ce domaine au cours des dix dernières années. Une grande partie des fondements du cadre d'évaluation des compétences en lecture du PISA 2000 a été conservée en 2009, ce qui permet d'établir les tendances en matière de rendement au fil du temps. Toutefois, deux importantes modifications qui ont été apportées au cadre de 2009 portent sur l'inclusion de la lecture de textes électroniques et l'élaboration des construits portant sur l'engagement des élèves à l'égard de la lecture et sur la métacognition. En 2009, l'évaluation de la lecture de textes électroniques a été mise en œuvre comme option internationale à laquelle le Canada a décidé de ne pas participer. Par conséquent, ce rapport présente les résultats canadiens de l'évaluation de base au moyen d'un test papier-crayon des compétences en lecture à laquelle le Canada a participé de même que les autres 65 pays et économies. Étant donné que les mêmes échelles de lecture sont pertinentes pour tous les pays participant au PISA, il convient de comparer le rendement des pays qui ont participé à cette évaluation directement et d'établir les tendances en matière de rendement entre 2000 et 2009.

    Comme dans le cas du PISA 2000, le PISA 2009 fait état des résultats globalement et pour les trois aspects déterminés dans le cadre (Accès et repérage, Intégration et interprétation, et Réflexion et évaluation). En outre, il est fait état des deux formats de texte utilisés dans le PISA (textes continus et non continus). Les principales caractéristiques des aspects de la lecture sur lesquels porte l'échelle de lecture sont décrites à la figure 1.1. D'autres renseignements sont fournis dans le cadre d'évaluation de PISA 2009. Malgré la corrélation étroite entre ces sous-échelles, les résultats obtenus à chacune d'elles peuvent révéler des interactions intéressantes pouvant être reliées au programme d'études et à la méthode d'enseignement utilisés.

    Figure 1.1
    Principales caractéristiques des sous-échelles de lecture

    Description

    Figure 1.1 Principales caractéristiques des sous-échelles de lecture

     

     

    Accès et repéragecomprend le fait de se rendre dans l'espace d'information fourni et de naviguer dans cet espace pour localiser et extraire un ou plusieurs éléments d'information distincts.

    Intégration et interprétationcomprend le traitement du texte lu pour en comprendre le sens.

    Réflexion et évaluation comprend le fait de s'appuyer sur des connaissances, des idées ou des attitudes extérieures au texte afin de relier l'information fournie dans le texte à ses propres cadres de référence conceptuels et expérientiels.

    Les textes continus se composent de phrases organisées en paragraphes. Il s'agit entre autres d'articles de journal, de dissertations, de nouvelles, de critiques ou de lettres.

    Les textes non continus sont des documents qui combinent plusieurs éléments textuels comme des listes, des tableaux, des graphiques, des diagrammes, des textes publicitaires, des horaires, des catalogues, des répertoires ou des formulaires.

    En 2009, les formats de texte comprenaient également des formats de textes mixtes et multiples, mais ils ont été classés dans les deux autres catégories en raison de leur nombre relativement faible.

    Source : OCDE (2009). PISA 2009 Assessment Framework: Key competencies in reading, mathematics and science. Paris.

    Les scores de compétence en lecture du programme PISA sont exprimés sur une échelle dont la moyenne est de 500 points pour les pays de l'OCDE et l'écart-type est de 100. Cette moyenne a été établie en 2000, première année où la lecture a été le principal domaine d'évaluation. Ainsi, environ les deux tiers de l'ensemble des élèves des pays membres de l'OCDE ont obtenu un score compris entre 400 et 600 (c.-à-d. situé à un écart-type de la moyenne).

    Un moyen de résumer le rendement des élèves et de comparer les positions relatives des divers pays consiste à examiner leur score moyen au test. Cependant, le simple classement des pays en fonction du score moyen peut être trompeur, car une marge d'erreur est associée à chaque score. Il faut tenir compte de cette marge de manœuvre pour déterminer s'il existe des écarts significatifs entre les scores moyens lorsqu'on compare les différents pays (voir l'encadré 1 « Note sur les comparaisons statistiques »). Lors de l'interprétation des rendements moyens, il convient de ne tenir compte que des écarts statistiquement significatifs entre les pays.

     

    Encadré 1

    Note sur les comparaisons statistiques

    Les moyennes sont calculées d'après les scores obtenus par des échantillons aléatoires d'élèves de chaque pays et non d'après ceux obtenus par la population des élèves de chaque pays. Par conséquent, on ne peut affirmer avec certitude qu'une moyenne d'échantillon a la même valeur que la moyenne de la population qu'on aurait obtenue si tous les élèves de 15 ans avaient été évalués. De plus, un degré d'erreur de mesure est associé aux scores décrivant le rendement de l'élève puisque ces scores sont estimés à partir des réponses de l'élève aux questions du test. On utilise une statistique, appelée erreur-type, pour exprimer le degré d'incertitude associé à l'erreur d'échantillonnage et à l'erreur de mesure. On peut se servir de l'erreur-type pour produire un intervalle de confiance permettant de faire des inférences au sujet des moyennes et des proportions de population d'une manière qui reflète l'incertitude associée aux estimations basées sur un échantillon. On utilise dans le présent rapport un intervalle de confiance à 95 % qui représente une fourchette de plus ou moins deux erreurs-types par rapport à la moyenne d'échantillon. En utilisant cet intervalle de confiance, on peut inférer que la moyenne ou la proportion de la population sera comprise dans l'intervalle de confiance dans 95 répétitions sur 100 de la mesure, effectuées sur des échantillons aléatoires différents prélevés à partir de la même population.

    Lorsque l'on compare les scores entre les pays, les provinces ou les sous-groupes de population, il faut tenir compte du degré d'erreur de chaque moyenne afin de déterminer si les moyennes de populations réelles diffèrent vraisemblablement les unes des autres. On peut s'appuyer sur les erreurs-types et les intervalles de confiance pour procéder à ces tests statistiques de comparaison. Ces tests permettent de dire, avec une probabilité connue, s'il existe effectivement des différences entre les populations comparées.

    Par exemple, une différence observée significative au niveau de 0,05 implique une probabilité inférieure à 0,05 que la différence observée puisse être due à l'erreur d'échantillonnage et de mesure. Lors de comparaisons entre pays ou entre provinces, on utilise largement ce genre de test statistique afin de réduire la probabilité que les écarts dus aux erreurs d'échantillonnage ou de mesure soient interprétés comme étant réels.

    Dans le présent rapport, seules les différences statistiquement significatives au seuil de signification de 0,05 sont indiquées dans le texte, à moins d'indication contraire. Les moyennes ne sont pas différentes sauf si les intervalles de confiance (à 95 %) des moyennes comparées ne se chevauchent pas. Lorsque les intervalles de confiance se chevauchent légèrement, on effectue un test t supplémentaire pour confirmer les écarts.

    Les élèves canadiens continuent d'afficher un bon rendement en lecture dans un contexte mondial

    Dans l'ensemble, les élèves canadiens continuent d'afficher un bon rendement comparativement aux élèves dans la plupart des autres pays. Comme le montre le graphique 1.1, le score moyen du Canada sur l'échelle globale de lecture est de 524, soit nettement supérieur à la moyenne de 4962 pour l'OCDE, et inférieur seulement à celui de quatre pays. Le tableau 1.13 donne la liste des pays pour lesquels les résultats sont significativement supérieurs ou égaux à ceux du Canada sur l'échelle globale de lecture et sur chacune des sous-échelles. Cela signifie que les scores moyens des élèves de tous les autres pays qui ont participé au PISA 2009 sont statistiquement inférieurs à ceux des élèves canadiens (voir les tableaux B.1.1 à B.1.6 en annexe). Dans les comparaisons avec les résultats de cycles précédents du PISA, il convient de souligner que Shanghai-Chine et Singapour ont participé pour la première fois au PISA en 2009.

    Graphique 1.1 Scores moyens estimés et intervalles de confiance des pays, provinces et économies : lecture, échelle globale

    Tableau 1.1 Pays affichant un rendement supérieur ou égal à celui du Canada

    Seulement quatre des 65 pays qui ont participé au PISA 2009 ont affiché un rendement supérieur à celui du Canada à l'échelle globale de lecture, à savoir les pays Shanghai-Chine, Corée, Finlande et Hong-Kong-Chine, tandis que trois pays ont affiché un rendement égal à celui du Canada. Sur les trois sous-échelles de l'aspect lecture, six pays ont des résultats supérieurs à ceux du Canada en Lecture – Accès et repérage, quatre pays, en Lecture – Intégration et interprétation et deux pays, en Lecture – Réflexion et évaluation. Au moment d'analyser les résultats des trois aspects de la lecture, il convient de souligner que ces aspects ne sont pas entièrement distincts et indépendants les uns des autres, mais peuvent être considérés comme semi-hiérarchiques : ainsi, il est impossible d'interpréter et d'intégrer l'information sans l'avoir d'abord trouvée. Pour les trois aspects de la lecture, les élèves canadiens ont obtenu des résultats relativement meilleurs pour l'aspect plus intégré Lecture – Réflexion et évaluation, soit un score moyen de 535, et des résultats relativement moins élevés pour l'aspect Lecture – Accès et repérage, soit un score moyen de 517.

    L'analyse des résultats pour les deux formats de texte révèle que quatre pays affichent de meilleurs résultats que le Canada aux deux sous-échelles de format de texte, le score canadien moyen étant de 524 points sur la sous-échelle des textes continus et de 527 points sur la sous-échelle des textes non continus4.

    Variation significative du rendement en lecture entre les provinces canadiennes

    Au niveau provincial, la plupart des jeunes de 15 ans ont obtenu également de bons résultats en lecture. Les élèves dans neuf des provinces canadiennes ont obtenu un score égal ou supérieur à la moyenne de l'OCDE sur l'échelle globale de lecture, l'Île-du-Prince-Édouard seulement affichant un rendement inférieur à la moyenne de l'OCDE. Comme le montre le tableau 1.2, les provinces entrent dans l'un des trois groupes définis par rapport aux moyennes canadiennes pour l'échelle globale et les sous-échelles de lecture. L'Ontario affiche des résultats supérieurs à la moyenne canadienne sur l'échelle globale et sur toutes les sous-échelles de lecture, et l'Alberta, sur quatre des cinq sous-échelles de lecture. Même si les résultats de l'Alberta sur l'échelle globale de lecture et de Lecture – Accès et repérage sont comparables à ceux de l'Ontario, son score n'est pas significativement différent du score canadien moyen après prise en compte des erreurs-types5. Les résultats de la Colombie-Britannique sur l'échelle globale et sur toutes les sous-échelles de lecture sont comparables à la moyenne canadienne et les résultats du Québec sur l'échelle globale et sur quatre des sous-échelles de lecture sont comparables à la moyenne canadienne. Enfin, les élèves de Terre-Neuve-et-Labrador, de l'Île-du-Prince-Édouard, de la Nouvelle-Écosse, du Nouveau-Brunswick, du Manitoba et de la Saskatchewan se retrouvent sous la moyenne nationale sur l'échelle globale ainsi que sur toutes les sous-échelles de lecture.

    Tableau 1.2 Résultats provinciaux en lecture comparativement à la moyenne canadienne

    Le Canada continue d'afficher un bon rendement et une répartition équitable du rendement en lecture

    Même si le rendement moyen est utile pour évaluer le rendement global des élèves, nous pouvons en apprendre davantage sur le rendement global en examinant la répartition des scores dans chaque pays ou province étant donné que les scores moyens peuvent masquer une variation significative dans une instance. Les pays visent non seulement à encourager un rendement supérieur des élèves mais aussi à minimiser les inégalités qui peuvent être mesurées par les écarts entre les élèves les plus performants et les moins performants. Il s'agit là d'un indicateur important de l'équité des résultats de l'enseignement.

    Le Canada est largement reconnu comme étant l'un des rares pays participant au PISA où le rendement est élevé et réparti de façon équitable. On peut mesurer l'équité en matière de répartition du rendement en examinant la distribution relative des scores ou l'écart observé entre les élèves du niveau supérieur et ceux du niveau inférieur de rendement dans chaque pays ou province. Le graphique 1.2 montre les écarts entre les scores moyens des élèves du quartile inférieur du rendement en lecture (25e centile) et ceux des élèves du quartile supérieur du rendement en lecture (75e centile). Pour l'ensemble du Canada, les élèves du quartile supérieur obtiennent un score de 124 points de plus que ceux du quartile inférieur. Le score pour l'ensemble des pays de l'OCDE est de 128 points. Au niveau provincial, l'écart le plus important s'observe en Alberta (133 points) et le plus petit, en Nouvelle-Écosse (117 points).

    L'importance des écarts observés au sein d'un pays quant au rendement en lecture varie considérablement parmi les pays de l'OCDE (tableaux B.1.7 à B.1.12 en annexe). Le Canada ainsi que la plupart de ses provinces sont au nombre des quelques instances à enregistrer des niveaux de rendement élevés en lecture et une plus faible variation du rendement des élèves (telle que mesurée par les écarts observés entre le 75e centile et le 25e centile).

    Graphique 1.2 Écarts quant aux scores moyens estimés en lecture observés entre les élèves du quartile inférieur et les élèves du quartile supérieur de rendement, Canada et les provinces

    Tableau 1.3 Descriptions sommaires des sept niveaux de compétence en lecture

    Le Canada affiche une plus forte proportion d'élèves très performants et une plus faible proportion d'élèves peu performants, comparativement à la moyenne de l'OCDE

    Le PISA résume également le rendement des élèves sur l'échelle de lecture en divisant celle-ci en niveaux d'après les tâches situées à chaque niveau. Des descriptions sont fournies pour chacun de ces niveaux afin de brosser un tableau global de l'ensemble des connaissances et des compétences requises pour accomplir ces tâches. Les tâches à l'extrémité inférieure de l'échelle de lecture du PISA sont considérées comme étant plus faciles et moins complexes que celles à l'extrémité supérieure et cette croissance de la difficulté et de la complexité des tâches s'applique tant à l'échelle globale de lecture qu'à chaque sous-échelle établie pour chaque aspect et format de texte. Tel qu'indiqué précédemment, le cadre d'évaluation de la compréhension de l'écrit de PISA 2009 est très semblable au cadre initial de PISA 2000, mais il comporte les changements importants suivants :

    • L'échelle de lecture a été divisée en sept niveaux de compétence au lieu des cinq niveaux utilisés en 2000 (voir le tableau 1.3). L'évaluation des compétences en lecture du PISA 2009 comprenait des questions additionnelles aux extrémités inférieure et supérieure de l'échelle pour permettre de décrire plus précisément le rendement au PISA à ces deux extrémités.
    • L'inclusion d'une évaluation optionnelle de la compétence en lecture de textes électroniques, à laquelle le Canada n'a pas participé.

    Le tableau B.1.13 en annexe montre la répartition des élèves selon le niveau de compétence et selon le pays ainsi que dans les provinces canadiennes. Les résultats pour les pays et les provinces sont présentés en ordre décroissant selon la proportion de jeunes âgés de 15 ans qui se classent au niveau 2 de compétence ou à un niveau supérieur. Selon l'OCDE, le niveau 2 peut être considéré comme un niveau seuil de compétence, auquel les élèves commencent à manifester les compétences en lecture qui leur permettront de participer à la vie efficacement et de manière productive6.

    Graphique 1.3 Répartition des élèves selon le niveau de compétence sur l'échelle globale de la lecture

    En revanche, les élèves dont le rendement se situe aux niveaux les plus bas (niveaux inférieurs au niveau 2) peuvent exécuter certaines tâches de lecture avec succès, mais ils ne possèdent pas certaines des compétences fondamentales propres à les préparer à entrer sur le marché du travail ou à poursuivre des études postsecondaires. Comme le montre le graphique 1.3, la proportion d'élèves canadiens classés à un niveau inférieur au niveau 2 est de 10 %, soit près de la moitié de la proportion moyenne pour les pays de l'OCDE (19 %). Seulement deux pays (Shanghai-Chine, Corée) comptent une proportion statistiquement plus faible d'élèves classés à un niveau inférieur au niveau 2 et ces deux pays ont également des scores moyens plus élevés. En outre, la proportion d'élèves se classant à un niveau inférieur au niveau 2 dans les pays Shanghai-Chine et Corée est d'au moins la moitié de la proportion observée pour le Canada (tableau B.1.13 en annexe). Même si la proportion d'élèves canadiens classés à un niveau inférieur au niveau 2 est beaucoup plus faible que celle d'autres pays participants, il reste qu'un élève canadien sur dix ne possède pas certaines des compétences fondamentales en lecture (niveau inférieur au niveau 2).

    À l'extrémité supérieure de l'échelle de lecture, les élèves classés au niveau 4 ou à un niveau supérieur à celui-ci ont acquis le niveau de compréhension de l'écrit nécessaire pour participer à la vie de façon efficace et productive et, en outre, sont capables d'exécuter les tâches de lecture modérément difficiles du PISA 20097. Quarante pour cent des élèves canadiens se classent au niveau 4 de compétence ou à un niveau supérieur, comparativement à la moyenne de 29 % pour les pays de l'OCDE.

    Lorsqu'on examine seulement les élèves les plus performants (niveau 5 et au-dessus), près de 13 % des élèves canadiens se classent au moins au niveau 5 de compétence, comparativement à la moyenne de 8 % pour les pays de l'OCDE. De nouveau, les pays qui obtiennent des résultats supérieurs à ceux du Canada en lecture ont tendance à avoir un pourcentage plus élevé d'élèves très performants. À Shanghai-Chine, près d'un élève sur cinq ayant atteint au moins le niveau 5 de compétence et, en Nouvelle-Zélande et à Singapour, près de 16 % de ces élèves sont très performants.

    Comme le montre le graphique 1.3, la proportion d'élèves peu performants (niveaux inférieurs au niveau 2) va de 9 % en Ontario à 21 % à l'Île-du-Prince-Édouard. La proportion d'élèves classés à un niveau inférieur au niveau 2 n'est pas statistiquement différente de la moyenne canadienne à Terre-Neuve-et-Labrador, en Nouvelle-Écosse, au Québec, en Ontario, en Alberta et en Colombie-Britannique. À l'Île-du-Prince-Édouard, au Nouveau-Brunswick, au Manitoba et en Saskatchewan, la proportion d'élèves peu performants est considérablement supérieure à la moyenne canadienne mais néanmoins égale ou inférieure à la moyenne des pays de l'OCDE (19 %).

    La proportion d'élèves très performants (niveau 5 ou niveau supérieur) va de 7 % à l'Île-du-Prince-Édouard à 16 % en Alberta. La proportion d'élèves très performants est comparable à la moyenne canadienne en Nouvelle-Écosse, au Québec, en Ontario, en Alberta et en Colombie-Britannique. Comparativement à la moyenne canadienne, une proportion plus faible d'élèves sont classés au niveau 5 de compétence ou à un niveau supérieur à Terre-Neuve-et-Labrador, à l'Île-du-Prince-Édouard, au Nouveau-Brunswick, au Manitoba et en Saskatchewan; la proportion des élèves classés au niveau 5 de compétence ou à un niveau supérieur dans ces provinces est toutefois statistiquement comparable à la moyenne de 8 % des pays de l'OCDE.

    Dans la plupart des provinces canadiennes, les élèves inscrits dans les systèmes scolaires linguistiques minoritaires affichent de moins bons résultats en lecture que les élèves dans les systèmes scolaires linguistiques majoritaires

    On a également examiné dans le cadre du PISA 2009 le rendement des élèves des systèmes scolaires anglophone et francophone des provinces du Canada où ces groupes de population ont été échantillonnés séparément et où l'échantillon était de taille suffisamment grande pour permettre de présenter des données distinctes. On a comparé le rendement en lecture des élèves du système scolaire anglophone et celui des élèves du système scolaire francophone8 en Nouvelle-Écosse, au Nouveau-Brunswick, au Québec, en Ontario, au Manitoba, en Alberta et en Colombie-Britannique.

    Comme le montre le tableau 1.4, au niveau du Canada, les élèves du système scolaire anglophone devancent les élèves du système scolaire francophone et, dans cinq provinces (en Nouvelle-Écosse, au Nouveau-Brunswick, en Ontario, en Alberta et en Colombie-Britannique), les élèves du système scolaire anglophone devancent les élèves du système scolaire francophone de 38 points ou plus sur l'échelle globale de compétence en lecture, tandis que dans deux provinces (au Québec et au Manitoba), on n'observe pas de différences significatives entre les élèves dans l'un et l'autre système scolaire.

    Tableau 1.4 Scores moyens estimés et écarts en matière de rendement selon la langue du système scolaire : lecture – échelle globale et sous-domaines de la lecture, selon la province

    Un profil semblable s'observe en ce qui concerne le rendement sur les trois sous-échelles des aspects de la compétence en lecture. Sur ces trois sous-échelles, les élèves inscrits dans un système scolaire anglophone obtiennent des résultats nettement meilleurs que les élèves inscrits dans un système scolaire francophone pour l'ensemble du Canada ainsi qu'en Nouvelle-Écosse, au Nouveau-Brunswick, en Ontario, en Alberta et en Colombie-Britannique, tandis qu'aucun écart statistique n'est relevé au Québec et au Manitoba.

    Le rendement selon le type de texte affiche un profil comparable. Les élèves inscrits dans le système scolaire anglophone ont de meilleurs résultats que ceux inscrits dans des systèmes scolaires francophones sur la sous-échelle portant sur les textes continus en Nouvelle-Écosse, au Nouveau-Brunswick, en Ontario, en Alberta et en Colombie-Britannique, tandis qu'on n'observe aucun écart statistique au Québec et au Manitoba. Sur la sous-échelle portant sur les textes non continus, les élèves anglophones ont de meilleurs résultats au Nouveau-Brunswick, en Ontario, en Alberta et en Colombie-Britannique mais aucun écart statistique ne s'observe en Nouvelle-Écosse, au Québec et au Manitoba.

    Les filles continuent d'afficher des résultats supérieurs à ceux des garçons en lecture

    D'autres évaluations provinciales, nationales et internationales ainsi que des évaluations antérieures du PISA ont permis d'établir un profil clair des différences significatives entre les sexes en lecture, les filles surpassant les garçons à cet égard. Dans le PISA 2009, cet écart s'est maintenu entre les garçons et les filles dans toutes les provinces canadiennes et dans tous les pays participant au PISA.

    Dans le PISA 2009, au Canada, les filles ont devancé les garçons de 34 points en compréhension de l'écrit, écart comparable à l'écart moyen de 33 points des pays de l'OCDE. Comme le montre le tableau B.1.20 en annexe, à l'échelle provinciale, l'écart entre les garçons et les filles va de 29 points en Nouvelle-Écosse à 48 points à l'Île-du-Prince-Édouard. Même si l'écart entre les sexes persiste pour les trois aspects de l'évaluation de la compréhension de l'écrit du PISA, il est plus prononcé pour les aspects Accès et repérage et Réflexion et évaluation (38 points), que pour l'aspect Intégration et interprétation (30 points), les écarts entre les provinces étant très uniformes pour ces trois aspects.
    Dans l'ensemble, les scores moyens des filles sont plus élevés que ceux des garçons pour les textes continus (37 points) et les textes non continus (33 points). Au niveau provincial, les écarts vont de 30 points en Nouvelle-Écosse à 51 points à l'Île-du-Prince-Édouard pour les textes continus. Pour les textes non continus, les écarts vont de 27 points en Nouvelle-Écosse et au Nouveau-Brunswick à plus de 47 points à Terre-Neuve-et-Labrador.

    Le rendement en lecture a diminué dans cinq des dix provinces canadiennes entre 2000 et 2009

    Le PISA 2009 permet aux pays pour la première fois de comparer leur propre rendement au fil du temps de 2000 à 2009. Les renseignements recueillis sur l'évolution des compétences éclaireront de façon importante l'élaboration des politiques et des pratiques en matière d'enseignement.

    Le PISA 2009 représente la quatrième évaluation de la compétence en lecture et la deuxième évaluation complète en lecture depuis 2000, première année où cette matière a été le principal domaine. Par conséquent, il est possible d'établir des comparaisons détaillées sur l'évolution du rendement des élèves en lecture au cours de cette période de neuf ans. La présente section fait état des changements relevés au fil du temps; il convient néanmoins d'interpréter avec prudence les écarts observés au chapitre du rendement, et ce, pour plusieurs raisons. Premièrement, bien que l'approche de mesure adoptée dans le PISA soit uniforme d'un cycle à l'autre, de légères modifications ont été apportées au cadre d'évaluation, de sorte que l'interprétation de faibles variations des résultats doit se faire avec prudence. Deuxièmement, certains items d'évaluation communs ont été utilisés dans chaque enquête aux fins de comparabilité au fil du temps. Toutefois, étant donné le nombre limité d'items communs, il faut tenir compte d'une erreur de mesure additionnelle dans le cas de ces comparaisons au fil du temps. Par conséquent, il faut prendre en considération seulement les changements indiqués comme étant statistiquement significatifs. Dans la présente section, les données sont présentées pour les 39 pays qui ont participé aux évaluations du PISA en 2000 ainsi qu'en 2009.

    Dans l'ensemble des pays de l'OCDE, le rendement en lecture demeure inchangé. La moyenne de l'OCDE pour les 27 pays qui ont participé au PISA en 2000 et en 20099 de 495 points en lecture en 2009 n'est pas statistiquement différente du score moyen de 496 en 2000. Toutefois, des variations de rendement s'observent dans divers pays. Le rendement en lecture a augmenté dans 13 pays, est demeuré inchangé dans 21 pays et a diminué dans 5 pays. Bien que le score moyen du Canada en lecture soit passé de 534 en 2000 à 524 à 2009, cette diminution n'est pas statistiquement significative. Pour comprendre l'évolution du niveau de rendement au Canada, il faut examiner la variation du rendement relatif du Canada parallèlement à son rendement global. Le Canada est l'un de dix pays dont le rendement en lecture était supérieur à la moyenne des pays de l'OCDE en 2000 ainsi qu'en 2009. Toutefois, comme le Canada n'a pas amélioré son rendement, le nombre de pays qui l'ont devancé statistiquement a augmenté, passant de un en 2000 à trois en 200910. Seule la Finlande a devancé le Canada en 2000 et, même si le rendement de la Finlande a diminué en 2009, son score relatif demeure supérieur à celui du Canada. En revanche, le rendement de la Corée a augmenté entre 2000 et 2009, de sorte que ce pays a devancé le Canada en 2009, tandis que Hong-Kong-Chine a surclassé le Canada parce que son rendement n'a pas diminué sensiblement entre 2000 et 2009.

    Comme le montre le tableau 1.5, les scores de lecture ont diminué de façon significative dans cinq des dix provinces entre 2000 et 2009, soit à l'Île-du-Prince-Édouard, au Québec, au Manitoba, en Saskatchewan et en Alberta. Ces diminutions vont de 14 points au Québec à 34 points au Manitoba. Au Québec, en Saskatchewan et en Alberta, même si le rendement en lecture a diminué, il reste supérieur à la moyenne des pays de l'OCDE dans le PISA 2009. En revanche, le rendement du Manitoba a diminué, passant d'un rendement supérieur à la moyenne de l'OCDE en 2000 à un rendement égal à la moyenne de l'OCDE en 2009, tandis que le rendement de l'Île-du-Prince-Édouard, qui était supérieur à la moyenne de l'OCDE en 2000, est inférieur à la moyenne de l'OCDE en 2009. Dans les cinq autres provinces, le rendement en lecture en 2009 ne diffère pas significativement de celui de 2000.

    Tableau 1.5 Comparaison du rendement en lecture, PISA 2000, 2003, 2006 et 2009, Canada et les provinces

    La proportion d'élèves très performants en lecture au Canada a diminué entre 2000 et 2009

    Un examen de la répartition des élèves selon le niveau de compétence sur les deux cycles du PISA fournit d'autres éclaircissements sur le rendement en lecture du Canada au fil du temps. Comme il a déjà été indiqué dans le présent chapitre, le niveau 2 peut être considéré comme le niveau de compétence de base auquel les élèves commencent  à manifester les compétences requises pour utiliser la lecture aux fins d'apprentissage. Cependent les élèves à ce niveau n'ont pas encore acquis le niveau de compréhension de l'écrit nécessaire pour participer à la vie de façon efficace et productive. En revanche, les élèves qui se classent au niveau 4 de compétence ou à un niveau supérieur ont acquis le niveau de compréhension de l'écrit nécessaire pour participer à la vie de manière efficace et productive et ils sont également capables d'exécuter les tâches modérément difficiles dans le PISA 2009.

    Parmi les pays membres de l'OCDE dans leur ensemble, la proportion des élèves classés à un niveau inférieur au niveau 2 de compétence ou au niveau 4 de compétence ou à un niveau supérieur est demeurée stable entre 2000 et 2009. Comme le montrent le graphique 1.4 et le tableau B.1.21 en annexe, même si le score moyen du Canada en 2000 n'est pas statistiquement différent de celui en 2009, la proportion d'élèves très performants (niveau 4 et au-dessus) est passée de 45 % en 2000 à 40 % en 2009. Un examen par province révèle que la proportion d'élèves très performants a diminué de 5 à 12 points de pourcentage dans sept des dix provinces tandis qu'elle demeure inchangée en Nouvelle-Écosse, au Nouveau-Brunswick et en Ontario. La proportion d'élèves peu performants demeure stable dans l'ensemble du Canada et dans sept des dix provinces. Dans les trois provinces où le rendement a diminué de manière significative, on observe également une augmentation de la proportion d'élèves peu performants. À l'Île-du-Prince-Édouard, au Manitoba et en Saskatchewan, la proportion d'élèves peu performants a augmenté de 6 à 8 points de pourcentage entre 2000 et 2009.

    Graphique 1.4 Variation du pourcentage d'élèves dont le rendement en lecture est inférieur au niveau 2 et de ceux dont le rendement en lecture est égal ou supérieur au niveau 4 sur l'échelle globale de lecture entre le PISA 2000 et le PISA 2009, Canada et les provinces

    Entre 2000 et 2009, l'écart entre les sexes est demeuré stable au Canada et dans neuf provinces, mais s'est rétréci sensiblement au Nouveau-Brunswick

    Comme il a été indiqué précédemment dans le présent chapitre, les filles devancent les garçons en lecture dans tous les pays participant au PISA 2009. Dans l'ensemble des pays de l'OCDE, l'écart moyen de 38 points en faveur des filles représente une augmentation significative par rapport à celui de 32 points observé en 2000. À l'échelle du Canada, l'écart entre les sexes demeure comparable, s'établissant à 34 points en 2009 et à 32 points en 2000 et, dans neuf des dix provinces, on n'observe pas de variation statistique de l'ordre de grandeur de l'écart en lecture en faveur des filles (tableau B.1.22 en annexe). En revanche, au Nouveau-Brunswick, l'écart en lecture en faveur des filles a diminué sensiblement, passant de 48 points à 32 points. Cette diminution fait que l'écart entre les sexes en lecture au Nouveau-Brunswick, qui était supérieur à la moyenne canadienne en 2000, est comparable à la moyenne canadienne en 2009.

    Résumé

    Le présent chapitre a fait état des résultats pour la lecture, principal domaine d'évaluation du PISA 2009. De fortes compétences en lecture constituent non seulement la base sur laquelle s'appuient les réalisations dans d'autres matières dans le système éducatif, mais sont essentielles à une participation fructueuse dans la plupart des aspects de la vie adulte11. Les résultats du PISA 2009 viennent étayer ceux des cycles PISA antérieurs. Le Canada s'est classé parmi les pays du peloton de tête en lecture. Seulement quatre des 65 pays ont devancé le Canada en lecture, tandis que trois pays ont affiché un rendement comparable à celui du Canada. Au niveau provincial, la plupart des élèves de 15 ans ont également obtenu de bons résultats en lecture. Le rendement des élèves dans neuf des provinces canadiennes est égal ou supérieur à la moyenne des pays de l'OCDE sur l'échelle globale de lecture, l'Île-du-Prince-Édouard étant la seule province dont le rendement est inférieur à la moyenne de l'OCDE. Comme dans le cas des résultats précédents du PISA, les filles continuent de devancer les garçons en lecture au Canada et à l'échelle des provinces.

    Les résultats du PISA révèlent que le Canada a à la fois une proportion élevée d'élèves très performants (niveau 5 et au-dessus) et une faible proportion d'élèves peu performants (niveaux inférieurs au niveau 2) comparativement à la moyenne des pays de l'OCDE. Pourtant, un élève canadien sur dix est classé à un niveau faible de compétence en lecture (niveau inférieur au niveau 2) et ne possède pas certaines des compétences fondamentales nécessaires pour se préparer soit à entrer sur le marché du travail, soit à poursuivre des études postsecondaires.

    Dans cinq des sept provinces où le rendement a été examiné selon le secteur scolaire linguistique, les élèves inscrits dans les systèmes scolaires linguistiques majoritaires devancent les élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires de 38 points ou plus, aucune différence statistique n'étant relevée au Québec et au Manitoba. Un profil semblable s'observe pour les sous-échelles des aspects de la compréhension de l'écrit et les sous-échelles portant sur le format du texte.

    Le rendement moyen global du Canada en lecture n'a pas changé significativement au fil du temps, même si la performance relative du Canada a diminué. Parmi les pays qui ont participé aux évaluations de 2000 et de 2009, seulement un pays a devancé le Canada en lecture en 2000, tandis que trois pays l'ont devancé en 2009. Il semble donc que le Canada, s'il entend conserver son avantage concurrentiel à l'avenir, ne devra pas se contenter de maintenir ses compétences en lecture mais devra les améliorer au même rythme que les pays les plus performants.

    À l'échelle des provinces, le rendement en lecture a diminué sensiblement dans cinq des dix provinces, soit à l'Île-du-Prince-Édouard, au Québec, au Manitoba, en Saskatchewan, et en Alberta. Au Québec, en Saskatchewan et en Alberta, même si le rendement en lecture a diminué, il reste supérieur à la moyenne des pays de l'OCDE dans le PISA 2009. En revanche, le rendement du Manitoba, qui était supérieur à la moyenne des pays de l'OCDE en 2000 est égal à la moyenne de l'OCDE en 2009, tandis que le rendement des élèves de l'Île-du-Prince-Édouard, qui était supérieur à la moyenne des pays de l'OCDE en 2000, est inférieur à la moyenne de l'OCDE en 2009.


    Notes

    1. OCDE (2009). PISA 2009 Assessment Framework: Key competencies in reading, mathematics and science. Paris.
    2. Les scores pour la lecture et les sous-domaines de la lecture sont exprimés sur une échelle avec une moyenne chez les pays de l'OCDE de 500 points et un écart de 100 défini dans le PISA 2000, lorsque la lecture a été le principal domaine d'évaluation pour la première fois. Environ les deux tiers des élèves des pays membres de l'OCDE ont obtenu un score compris entre 400 et 600 (c.-à-d. situé à un écart-type près de la moyenne). En raison d'un changement dans le rendement au fil du temps, le score moyen de l'OCDE dans les cycles subséquents ne sera pas nécessairement 500.
    3. Dans ce rapport canadien, le terme « pays » comprend également « économies », qui sont des entités économiques ou géographiques participant au  PISA. Aussi, même si le score moyen de l'OCDE est utilisé comme une référence dans le présent rapport canadien, on fait également référence à des pays non membres de l'OCDE dans les analyses.
    4. Il convient de souligner que les textes continus représentaient environ 60 % des tâches de lecture du PISA 2009.
    5. Comme nous le verrons dans le deuxième rapport présentant les résultats pancanadiens (à venir), l'Alberta a une variation plus élevée dans le rendement en lecture par rapport aux autres provinces; cette variation a une incidence sur l'accroissement de l'erreur-type de cette province.
    6. OCDE (2010) Volume 5: Tendances dans l'apprentissage : L'évolution de la performance des élèves depuis 2000, Paris.
    7. OCDE (2010) Volume 5 : Tendances dans l'apprentissage : L'évolution de la performance des élèves depuis 2000, Paris.
    8. Dans l'interprétation de ces résultats, il convient de souligner que la proportion d'élèves francophones et anglophones fréquentant des écoles françaises et anglaises varie considérablement d'une province à l'autre.
    9. Trois pays de l'OCDE (les Pays-Bas, la République slovaque et la Turquie) n'avaient pas pris part au PISA 2000.
    10. Même si Shanghai-Chine a surpassé le Canada dans le PISA 2009, il n'est pas inclus dans cette comparaison puisqu'il n'a pas participé au PISA 2000.
    11. (2009). PISA 2009 Assessment Framework: Key competencies in reading, mathematics and science. Paris.
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