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Pour les enfants handicapés, quels services éducatifs?
Sharanjit Uppal, Dafna Kohen et Saeeda Khan
Groupe d’analyse et de mesure de la santé
Statistique Canada
Bien que leur proportion soit faible, les enfants handicapés sont nombreux, surtout parmi les garçons
La majorité des enfants handicapés fréquentent une école n’offrant pas de cours spéciaux
Les troubles d’apprentissage constituent la cause la plus fréquente quand il s’agit d’avoir recours à des services d’éducation spécialisée
La disponibilité insuffisante constitue le principal obstacle pour obtenir des services éducatifs
Les services de preneurs de notes et d’enseignants-tuteurs constituent les types d’aide les plus demandés
L’utilisation des services éducatifs et les besoins non satisfaits diffèrent selon le sexe
Discussion
Références
Avant les années 1970, on définissait le handicap surtout comme un résultat diagnostic biomédical. Aujourd’hui, on le considère plutôt comme un concept social, qui a été officialisé dans la Charte canadienne des droits et libertés et d’autres lois garantissant les droits des personnes handicapées en tant que citoyens à part entière.
L’établissement de ces droits a donné lieu à des changements dans la scolarisation des enfants handicapés. Depuis les années 1980, les réformes de l’éducation ont contribué à transformer la façon dont ces enfants sont intégrés dans le système scolaire. Les provinces canadiennes ont maintenant des lois sur l’instruction publique qui assurent à tous les élèves l’accès gratuit à un enseignement approprié. Cependant, la définition du terme « enseignement approprié » varie d’une province à l’autre et manque souvent de précision au sujet de l’intégration de l’éducation spécialisée dans le système scolaire ordinaire.
Bien que des progrès aient été réalisés en ce qui touche les politiques relatives aux enfants handicapés, on met souvent l’accent sur les adultes, dont les besoins diffèrent de ceux des enfants. Des données complètes et fiables sur les enfants handicapés et leurs familles sont essentielles pour déterminer l’importance de leurs besoins. Ainsi, on pourra comprendre et soutenir les décisions et les mesures adéquates.
Plus particulièrement, on sait peu de choses sur les services d’enseignement que reçoivent ces enfants. Quelle est la proportion d’enfants handicapés dans la population? Combien d’entre eux suivent des cours ordinaires et combien sont dans une classe adaptée? Pour quel type d’incapacité ces enfants ont-ils besoin de services spéciaux? Combien d’entre eux reçoivent les services d’enseignement dont ils ont besoin? Quels sont les obstacles perçus à l’obtention de ces services, et quels sont les appareils et aides les plus couramment utilisés1?
Selon l’Enquête sur la participation et les limitations d’activités (EPLA) de 2001, 155 000 Canadiens de 5 à 14 ans souffrent d’une forme quelconque d’incapacité [Statistique Canada, 2003]. Ce nombre représente environ 4 % de tous les enfants de ce groupe d’âge. L’EPLA est une enquête nationale postcensitaire visant à recenser le nombre d’enfants canadiens qui ont de la difficulté à exercer certaines activités de la vie quotidienne ou qui sont limités par rapport au nombre ou au type d’activités qu’ils peuvent effectuer. Dans le cadre de l’enquête, on demandait aux parents si leur enfant était limité à la maison, à l’école ou dans ses loisirs en raison d’une déficience intellectuelle, comportementale ou physique, s’il avait des besoins concernant les services d’éducation spécialisée et si ces besoins étaient satisfaits. Comme il s’agit d’une enquête-ménage, les estimations tirées de l’EPLA s’appliquent seulement aux enfants qui vivent dans des ménages, ce qui exclut ceux résidant dans un établissement.
Une personne est considérée comme handicapée si elle a un problème de santé chronique, une incapacité physique ou une déficience cognitive ou affective. Une personne a un problème de santé chronique lorsqu’elle est limitée par rapport au nombre ou au genre d’activités qu’elle peut faire en raison d’une affection. Cette affection est censée durer au moins six mois et a été diagnostiquée par un professionnel de la santé. Une incapacité physique peut prendre la forme d’une difficulté à entendre, à voir, à parler ou à se faire comprendre, à marcher ou à manipuler des objets. Les problèmes de santé chroniques considérés comme des incapacités physiques comprennent notamment l’asthme, les maladies du cœur, le cancer, l’épilepsie, le spina-bifida et la dystrophie musculaire. On classe parmi les déficiences cognitives ou affectives les troubles d’apprentissage (troubles de l’attention, dyslexie), les déficiences cognitives attribuables à un trouble tel que le syndrome de Down ou l’autisme ainsi que divers troubles affectifs, psychologiques ou comportementaux.
Les données par grande catégorie d’incapacité révèlent que 3,1 % de tous les enfants de 5 à 14 ans ont une incapacité physique et 2,8 %, une déficience cognitive ou affective. Bien que ces pourcentages puissent sembler faibles, en nombres absolus, ils représentent un grand nombre de jeunes canadiens handicapés, puisque 124 000 d’entre eux souffrent d’une incapacité physique et 112 000 présentent une déficience cognitive ou affective. Ces groupes ne s’excluent pas mutuellement, de sorte qu’un grand nombre d’enfants, soit 87 000, ont des incapacités des deux types. En outre, la prévalence des cas de déficience — tant physique que cognitive — au sein de la population des 5 à 14 ans est considérablement plus élevée chez les garçons que chez les filles (graphique 1).
Graphique 1
Bien que le pourcentage d’enfants handicapés soit faible, en nombre absolu, il représente un grand nombre d’enfants, et la prévalence est plus élevée chez les garçons
Note : Les répondants pouvaient sélectionner plus d’une catégorie de réponse.
Parmi les enfants présentant une forme quelconque de limitation d’activités dont les parents ont participé à l’EPLA en 2001, la majorité (85 200 ou 55 %) suivaient des cours ordinaires dans une école ordinaire (graphique 2). Plus du quart de ces enfants (39 600 ou 25 %) suivaient à la fois des cours ordinaires et des cours spéciaux, alors qu’une faible proportion de ceux-ci (11 600 ou 7,5 %) suivaient uniquement des cours spéciaux dans une école ordinaire. Enfin, 6 % des enfants ne fréquentaient pas une école ordinaire, 3 % ne fréquentaient aucune école et 1 % recevaient un enseignement à domicile par le truchement du système scolaire. (Il a été impossible d’obtenir des données pour 2,5 % des enfants, dont les parents ont refusé de répondre ou ont répondu « Ne sait pas ».)
Graphique 2
La majorité des enfants handicapés ne suivent pas de cours spéciaux
Au total, 38 % des enfants handicapés (58 500) recevaient des services d’éducation spécialisée. Un grand nombre d’entre eux avaient besoin de ces services, ayant plus d’un type de limitation. Les troubles d’apprentissage constituaient la cause la plus fréquente quand il s’agissait d’avoir recours à des services d’éducation spécialisée : sur 5 enfants ayant besoin de tels services, 4 avaient des troubles d’apprentissage (graphique 3). La moitié des enfants ayant besoin de ces services présentaient des troubles de la parole ou du langage, près de la moitié avaient des troubles du développement et environ 2 élèves sur 5 souffraient de troubles affectifs, psychologiques ou comportementaux.
À titre de comparaison, les incapacités physiques constituaient la cause la moins courante quand il s’agissait d’avoir recours à des services d’éducation spécialisée : environ le dixième des enfants ayant besoin de tels services présentaient des troubles auditifs ou visuels ou éprouvaient des difficultés à marcher ou à se déplacer.
Graphique 3
Les troubles d’apprentissage constituent la cause la plus fréquente quand il s’agit d’avoir recours à des services d’éducation spécialisée
Note : La somme des pourcentages dépasse 100 % parce qu’il était possible de sélectionner plus d’une catégorie.
Près du tiers (31 %) des parents dont l’enfant avait besoin de services d’éducation spécialisée ont déclaré avoir eu de la difficulté à obtenir ces services. Compte tenu du fait que les parents pouvaient sélectionner plus d’une raison, l’insuffisance des ressources professionnelles ou des services a été la raison évoquée le plus souvent (75 %). Près de la moitié (47 %) des parents ayant éprouvé des problèmes ont mentionné la difficulté d’obtenir une évaluation de leur enfant. En outre, 44 % ont signalé avoir eu de la difficulté à communiquer avec l’école, et 39 % ont indiqué que ces services n’étaient pas offerts dans leur région (graphique 4).
Graphique 4
Les parents ont rapporté avoir eu divers obstacles à franchir avant d’obtenir des services d’éducation spécialisée
Divers spécialistes peuvent évaluer l’admissibilité à des services d’éducation spécialisée. Dans le cadre de l’enquête, 61 % des parents ont déclaré que l’évaluation de leur enfant avait été faite par un psychologue ou un psychiatre, 58 % par un conseiller en éducation spécialisée, 43 % par un orthophoniste et 21 % par un travailleur social.
De nombreux parents (64 %) ont déclaré que leur enfant utilisait des aides ou des appareils fonctionnels. Une forte proportion, soit 57 %, avaient eu recours à des services d’enseignants-tuteurs ou d’aides-enseignants. Parmi les autres catégories d’aides ou d’appareils utilisés figurent les services de preneurs de notes ou les lecteurs (16 %), les services d’auxiliaires (7 %), l’équipement d’enregistrement (5 %) et les livres sonores (5 %). Les répondants pouvaient déclarer plus d’un type d’aide ou d’appareil.
Toutefois, 20 % des parents ayant indiqué que leur enfant avait besoin d’aides ou d’appareils fonctionnels ont signalé qu’ils n’ont pas pu les obtenir. Parmi eux, 42 % ont indiqué avoir besoin d’enseignants-tuteurs ou d’aides-enseignants (graphique 5). On a rarement mentionné des besoins liés à d’autres types d’aides ou aux appareils fonctionnels tels que les ordinateurs avec Braille ou reconnaissance vocale, l’équipement d’enregistrement et les preneurs de notes ou lecteurs.
Comme dans le cas des services d’éducation spécialisée, la raison la plus souvent évoquée pour expliquer l’impossibilité d’obtenir des aides à l’enseignement ou des appareils est le manque de financement ou les compressions budgétaires dans les écoles (70 %). Un plus faible pourcentage de parents (23 %) a indiqué que l’école n’estimait pas que l’enfant avait besoin de ces aides ou appareils.
Graphique 5
Les services d’enseignants-tuteurs et d’aides-enseignants constituent les types d’aide les plus utilisés
Si les taux de prévalence des cas d’incapacité — tant physique que cognitive — sont plus élevés chez les garçons que chez les filles, on remarque également des différences entre les sexes en ce qui touche au recours à des services éducatifs. Comme on pouvait s’y attendre, les troubles d’apprentissage constituent la principale incapacité pour laquelle les enfants ont besoin de services d’éducation spécialisée, tant chez les garçons que chez les filles (81 % dans les deux cas). Cependant, les troubles de la parole ou du langage étaient plus fréquemment associés aux garçons qu’aux filles (54 % et 41 % respectivement).
Les parents des garçons ont été proportionnellement plus nombreux que les parents des filles (33 % contre 28 %) à déclarer avoir eu de la difficulté à obtenir des services d’éducation spécialisée. Pour ce qui est du genre de difficulté rencontrée, parmi ces parents ayant rapporté de telles difficultés, les parents des garçons comme les parents des filles ont indiqué l’insuffisance des ressources professionnelles pour les services d’éducation spécialisée (76 % et 72 % respectivement). En outre, 42 % des parents des garçons contre 33 % des parents des filles ont déclaré que les services d’éducation spécialisée n’étaient pas offerts dans leur région. Les parents des garçons comme ceux des filles (49 % et 46 % respectivement) ont évoqué la difficulté d’obtenir une évaluation pour l’admissibilité à des services d’éducation spécialisée. En revanche, parmi l’ensemble des parents d’enfants handicapés, les parents des filles ont signalé plus souvent que ceux des garçons l’inaccessibilité des aides, appareils ou services fonctionnels dont leur enfant avait besoin (21 % contre 18 %).
Par ailleurs, les garçons sont plus susceptibles que les filles d’utiliser des aides, appareils ou services adaptés à l’école (63 % contre 58 %) et de recourir à des enseignants-tuteurs ou à des aides-enseignants (60 % comparativement à 53 %). Pour ce qui est des autres types d’aides, d’appareils ou de services adaptés, on observe peu de différences entre les garçons et les filles.
Un grand nombre d’enfants ayant une incapacité ou une limitation d’activités reçoivent un enseignement conçu pour la majorité des élèves; ils fréquentent une école ordinaire et, dans bien des cas, suivent des cours ordinaires dans ce type d’école. Tant au Canada qu’aux États-Unis, on a davantage mis l’accent sur l’intégration des enfants handicapés dans la collectivité et sur leur accès à un enseignement ordinaire hors établissement spécialisé. Des recherches ont démontré qu’un enseignement ordinaire présente des avantages pour certains groupes d’enfants handicapés — par exemple ceux ayant une incapacité physique ou une incapacité légère à moyenne — mais pas pour les enfants ayant une incapacité grave.
Les données présentées proviennent d’une vaste enquête canadienne menée auprès des parents d’enfants ayant des limitations d’activités. Ces données montrent qu’une forte proportion d’enfants handicapés suivent des cours ordinaires dans une école ordinaire. Parmi les problèmes de santé nécessitant le recours à des services d’éducation spécialisée, les plus courants sont les troubles d’apprentissage, les troubles de la communication, les troubles du développement et les troubles affectifs, alors que les moins fréquents sont les limitations physiques. Les services d’enseignants-tuteurs et d’aides-enseignants constituent les services les plus utilisés.
Les parents d’enfants handicapés ont signalé avoir franchi un certain nombre d’obstacles avant d’avoir accès à des services spéciaux, c’est-à-dire la difficulté à obtenir une évaluation de leur enfant, la difficulté à communiquer avec l’école et l’absence de services dans leur région.
Les renseignements présentés sont fondés sur les perceptions et les déclarations des parents par rapport aux besoins en matière d’éducation spécialisée et aux obstacles à l’obtention des services. On manque toutefois de données provenant d’autres sources à ce chapitre, celles-ci n’étant pas recueillies de façon suivie. De plus, les responsabilités liées à l’incapacité et à l’enseignement couvrent souvent plusieurs domaines, comme l’éducation et la santé. Un prochain rapport présentera des comparaisons interprovinciales fondées sur les données de l’EPLA.
Les résultats obtenus ne permettent pas d’établir si les enfants handicapés ont avantage à fréquenter une école ordinaire plutôt qu’un autre type d’établissement. Des comparaisons interprovinciales laissent croire que la fréquentation d’une école où l’on offre un enseignement spécialisé plutôt que d’une école ordinaire est associée à des écarts plus importants entre les enfants handicapés et les enfants non handicapés pour ce qui est du niveau de littératie. Bien entendu, on doit tenir compte de la gravité de l’incapacité de l’enfant lorsqu’on tente de comprendre ces écarts. En outre, nous ne pouvons pas déterminer si le placement des enfants dans des écoles ordinaires est le résultat d’un effort accru d’intégration dans la collectivité ou de l’absence de services d’éducation spécialisée.
Toutefois, l’intégration d’enfants présentant des degrés variables de capacité dans des écoles ordinaires modifie à coup sûr le genre de ressources que doivent offrir ces écoles. Le manque de ressources humaines requises pour aider les enfants qui sont intégrés dans des classes ordinaires constitue la principale difficulté signalée par les parents d’enfants handicapés.
Remerciements
Nous tenons à remercier le Conseil canadien sur l’apprentissage pour son soutien financier dans la préparation du rapport Access and Barriers to Educational Services for Canadian Children with Disabilities, rédigé par Dafna Kohen, Sharanjit Uppal, Saeeda Khan et Laura Visentin et publié en mars 2006. Nous remercions également Laura Visentin, Anne Guèvremont et Kathy White de leur aide dans la préparation du manuscrit.
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Kohen, D., Uppal, S., Khan, S. et Visentin, V. (2006). Access and Barriers to Educational Services for Canadian Children with Disabilities. Rapport préparé pour le Conseil canadien sur l’apprentissage.
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STATISTIQUE CANADA. 2003. Les enfants handicaps et leurs familles, produit numro 89-585 au catalogue de Statistique Canada, Ottawa, Ontario.
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STATISTIQUE CANADA. 2004 (1er mars). Children with Special Needs in Canada, Conseil des statistiques canadiennes de l’éducation. Article inédit rédigé pour le Conseil des ministres de l’Éducation dans le cadre d’une session extraordinaire sur l’intégration et les besoins spéciaux dans l’éducation.
Notes
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Cet article est le premier d’une série d’articles sur l’éducation des enfants handicapés; de façon générale, il porte sur la prévalence des cas d’incapacité, sur la nature de l’enseignement reçu ainsi que sur les besoins et l’utilisation de services spéciaux. Un prochain article traitera de différences entre les provinces en ce qui concerne la fréquence des handicaps ainsi que les conditions d’accès aux classes spéciales et aux services éducatifs et les difficultés rencontrées par les familles.
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