Réussite scolaire

Réussite scolaire : l'écart entre les garçons et les filles

Rendement scolaire
Tendances des taux de décrochage
Attitudes à l’égard de l’école
Tendances des inscriptions au collège et à l’université
Conclusion

De nos jours, on peut relever de nombreux signes de réussite scolaire. Les élèves canadiens ont obtenu de bons résultats aux dernières évaluations internationales de leur rendement, les taux de décrochage au secondaire sont en décroissance et les taux de participation à l’enseignement postsecondaire au Canada sont parmi les plus élevés au monde.

Donc, tout va bien… mais est-ce vraiment le cas?

On observe certes des indices de progrès, mais on est aussi de plus en plus porté à croire que ce ne sont pas tous les groupes de la société qui tirent un même profit de ces améliorations. Un groupe se distingue des autres à cet égard : celui des garçons. Plusieurs grands indicateurs de réussite scolaire semblent montrer que les garçons sont en retard sur les filles. On ne comprend pas tout à fait les raisons de ce phénomène, mais il serait utile de passer les données en revue pour cerner les différences les plus marquées entre les garçons et les filles.

Beaucoup de choses ont changé depuis un quart de siècle et, dans la plupart des pays membres de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), la scolarisation et la situation des femmes sur le marché du travail ont progressé de façon remarquable. En fait, selon plusieurs indicateurs, ce sont maintenant les hommes qui sont plus susceptibles d’accuser un retard dans ces domaines.

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Rendement scolaire

Dans les évaluations de rendement scolaire faites auprès d’un grand échantillon international de jeunes de 15 ans dans le cadre du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), les filles ont eu de bien meilleurs résultats que les garçons à l’examen de lecture, et ce, dans tous les pays et dans les 10 provinces canadiennes. En mathématiques et en sciences, on relevait peu de différences significatives lorsqu’on comparait les notes des filles à celles des garçons. Le Canada, la France et l’Allemagne ont été les seuls pays à présenter des différences significatives selon le sexe pour les résultats en mathématiques, mais l’écart était peu important et nettement moindre que celui observé à l’examen de lecture. À l’échelon provincial, les différences n’étaient pas significatives non plus en mathématiques et en sciences.

Ces données s’accordent avec celles de diverses autres études. Si les écarts constatés tendent à une certaine variabilité en mathématiques et en sciences, il s’agit quand même d’écarts modestes, alors qu’en lecture, les différences sont toujours marquées.

En quoi cela importe t il? La lecture est-elle si essentielle à la réussite dans la vie? Elle a en tout cas une grande importance.

La compréhension de l’écrit est une notion qui vise des compétences fort diverses, lesquelles trouvent leur place dans la vie de tous les jours, à l’école, au travail et dans les loisirs (voir l’encadré 1). Lire des listes, apprendre dans des manuels, remplir des formules de demande et saisir les grandes questions de l’heure, voilà qui demande non seulement la capacité technique de lire des mots, mais la capacité plus abstraite de les comprendre, de les interpréter et d’assimiler les concepts qu’ils véhiculent.

Encadré 1 : Mesure de la compréhension de l'écrit

La compréhension de l’écrit dans le cadre du PISA est une notion qui comporte trois aspects :

Type de la tâche de lecture : il s’agit d’extraire l’information, de comprendre un texte généralement, de l’interpréter, de réfléchir à son fond et à sa forme en faisant appel à sa propre connaissance du monde, d’évaluer et de faire valoir son point de vue.

Type et structure du matériel de lecture : il peut s’agir non seulement de textes continus, mais aussi de listes, de formules, de graphiques et de diagrammes.

Usage pour lequel le texte a été conçu : roman, lettre, document officiel, guide, manuel, etc.

L’acquisition de solides compétences en littératie est essentielle à la réussite scolaire qui, à son tour, vient largement déterminer l’étendue et la nature des possibilités qui s’offriront au terme des études secondaires, dont la possibilité d’accéder à l’enseignement postsecondaire ou de choisir des programmes. Sans de solides compétences en littératie, les choix demeurent restreints sur le marché du travail. Les personnes sans formation universitaire, collégiale ou professionnelle après le secondaire s’exposent davantage à connaître le chômage, l’emploi temporaire ou l’emploi mal rémunéré où il n’y a guère de perspectives d’avancement.

Ajoutons que, selon les données de l’Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes (EIAA) de 1994, les gens qui occupent des emplois n’exigeant guère de compétences en littératie voient s’effriter les compétences qu’ils ont acquises dans ce domaine, le principe étant que ce qui ne sert pas se perd. Au moment de choisir des candidats pour la formation, les employeurs opteront pour des travailleurs ayant déjà de solides compétences en littératie, ce qui creusera encore plus le fossé et refermera davantage l’éventail des possibilités pour les travailleurs ayant peu de compétences dans ce domaine.

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Tendances des taux de décrochage

L’obtention du diplôme d’études secondaires est le préalable par excellence si on entend exploiter toutes sortes de possibilités : collège, université, emplois très divers, plus particulièrement ceux qui offrent une rémunération et des conditions de travail acceptables. Depuis longtemps, une des priorités des systèmes scolaires de tout le pays consiste à réduire les taux de décrochage au secondaire. En outre, quoique des progrès considérables aient été accomplis, d’autres éléments devront faire l’objet d’améliorations.

Un décrocheur — ou ce qu’on appelle un sortant du secondaire — est une personne qui n’est pas inscrite à l’école secondaire et qui n’a pas rempli les exigences pour obtenir un diplôme d’études secondaires. Le dénombrement de ces sortants en proportion des jeunes d’une tranche d’âge donne le taux correspondant de décrochage ou de sortie. D’habitude, on calcule ce taux pour les jeunes de 20 ans afin de tenir compte du fait qu’un certain nombre de jeunes se trouvent toujours aux études ou y reviennent après une période de non-fréquentation pour y acquérir le reste des crédits nécessaires à l’obtention d’un diplôme. Le fait d’offrir aux élèves une « seconde chance » est une façon pour les systèmes scolaires du pays d’aider les jeunes à atteindre un niveau minimal de scolarité qui leur donnera des possibilités pour l’avenir.

De 1991 à 1999, le taux de décrochage au secondaire est tombé de 18 % à 12 %, mais les hommes décrochaient toujours plus que les femmes. En 1999, 15 % des hommes de 20 ans n’avaient pas terminé leurs études secondaires, comparativement à 9 % des femmes.

Bien qu’un certain nombre d’élèves aient abandonné leurs études secondaires, certains reviendront plus tard et achèveront leurs études. D’autres élèves pourront aussi s’inscrire à des cours ou à des programmes offerts à l’extérieur de l’école secondaire, entre autres, à des programmes d’études postsecondaires. À l’âge de 22 ans, 27 % de ceux qui étaient en décrochage à l’âge de 20 ans auront saisi la « seconde chance »; 11 % auront regagné l’école secondaire et 16 % s’inscriront aux études postsecondaires sans avoir obtenu un diplôme d’études secondaires¹.

Les motifs d’ordre scolaire dominaient dans les décisions de décrochage, mais d’autres facteurs jouaient aussi un rôle considérable. Pour certains jeunes hommes, le désir de travailler était un facteur important, alors que la grossesse et l’éducation des enfants étaient des raisons invoquées par un certain nombre de jeunes femmes.

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Attitudes à l’égard de l’école

Dans la notion d’engagement scolaire, on tient compte de la façon dont les jeunes participent et s’identifient aux activités scolaires. Dans l’Enquête sur les jeunes en transition (EJET) de 1999, on a posé aux jeunes de 18 à 20 ans un certain nombre de questions sur divers aspects de leur engagement par rapport à l’école.

Les femmes étaient plus susceptibles que les hommes d’adopter des attitudes et des comportements démontrant un plus grand engagement scolaire (tableau 1)². Il était plus probable qu’elles s’entendent avec les enseignants, finissent leurs devoirs à temps et se montrent intéressées par ce qu’elles apprenaient en classe. En outre, elles étaient moins susceptibles que les hommes de penser que l’école est une perte de temps.

En général, comparativement aux diplômés du secondaire, les décrocheurs avaient des attitudes et des comportements qui ne favorisaient pas l’engagement scolaire. Les hommes qui décrochaient semblaient particulièrement moins engagés dans les activités scolaires. Ce sont eux qui consacraient le moins de temps aux devoirs et, s’ils les finissaient, il était moins probable que ce soit fait à temps.

Les diplômés ont été proportionnellement plus nombreux que les décrocheurs (89 % contre 60 %) à déclarer qu’ils s’entendaient toujours ou presque toujours bien avec leurs enseignants. Là encore, les hommes qui décrochaient étaient moins susceptibles que les femmes de porter un jugement positif en la matière.

Dans l’ensemble, les hommes décrocheurs en particulier semblent moins s’engager dans les activités scolaires et paraissent davantage insatisfaits de leur expérience scolaire. De toute évidence, il était moins probable qu’ils s’intéressent à ce qu’ils apprenaient en classe et plus probable qu’ils croient que plusieurs des choses qu’ils y apprenaient étaient inutiles.

Dans le cas des jeunes hommes et des jeunes femmes qui évaluent leurs propres compétences, des différences ressortent nettement. Par rapport aux jeunes hommes, un plus grand nombre de jeunes femmes ont estimé que leurs compétences étaient très bonnes ou excellentes en lecture et en écriture et, dans une proportion un peu moins élevée, en communication. En revanche, les jeunes hommes étaient proportionnellement plus nombreux que les jeunes femmes à se juger plus compétents en solution de problèmes, en mathématiques et en informatique.

Tableau 1: Indicateurs de l'engagement scolaire au secondaire (en pourcentage)
	Diplômés			Décrocheurs
	Total	Hom-mes	Fem-mes	Total	Hom-mes	Fem-mes
% qui ont répondu toujours ou presque toujours
Je m’entendais bien avec les enseignant(e)s.	88,6	85,0	91,8	60,1	53,4	71,2
Je faisais le moins de travail possible; mon but était de m’en tirer en faisant le minimum d’efforts.	14,9	20,8	9,4	34,5	39,6	26,0
Je portais attention à l’enseignant.	82,1	76,8	87,0	60,1	54,8	68,6
Je m’intéressais à ce que j’apprenais en classe.	60,4	54,8	65,7	43,6	38,3	52,2
Je me sentais comme un étranger ou une personne qui ne faisait pas partie des activités à l’école.	3,5	3,7	3,3	14,2	13,5	15,1
Je finissais mes devoirs à temps.	80,4	74,0	86,3	48,1	39,7	61,5
% qui étaient d’accord ou tout à fait d’accord
J’estimais que la plupart des choses que nous apprenions en classe étaient inutiles.	38,7	40,4	37,3	55,4	59,1	49,5
On me traitait avec autant de respect que les autres élèves en classe.	91,7	91,5	92,0	74,4	76,5	71,0
J’avais des amis à l’école avec lesquels je pouvais parler de choses personnelles.	94,5	93,4	95,5	84,0	83,9	84,3
J’aimais participer à plusieurs activités scolaires, par exemple les clubs, les sports, le théâtre.	62,1	61,8	62,5	37,8	41,4	32,0
L’école était souvent une perte de temps.	13,2	16,6	10,0	36,3	39,8	30,4
À l’école, les gens s’intéressaient à ce que j’avais à dire.	90,5	89,9	91,0	78,8	80,3	76,4
% qui ont répondu trois heures ou moins
Combien d’heures par semaine avez-vous consacrées à l’étude en dehors des classes, durant les périodes libres ou à la maison?	37,0	45,9	28,9	62,7	68,1	53,8

Source : À la croisée des chemins : premiers résultats de la cohorte des 18 à 20 ans de l’Enquête auprès des jeunes en transition, produit numéro 81 591 XIF au catalogue de Statistique Canada.

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Tendances des inscriptions au collège et à l’université

En 1999-2000, les femmes formaient 54 % des effectifs collégiaux à temps plein. À l’université, elles ont toujours eu des taux de fréquentation supérieurs à ceux des hommes pour les études de baccalauréat à temps partiel. En 1998 1999, elles étaient aussi majoritaires dans les études de baccalauréat à temps plein. La proportion féminine des effectifs de baccalauréat est passée de 51 % en 1988 1989 à 58 % en 2001 2002. Le pourcentage de femmes inscrites aux deuxième et troisième cycles a aussi augmenté, passant d’un peu moins de la moitié des effectifs en 1988 1989 à 51 % en 2001 2002.

Dans l’ensemble des effectifs universitaires en 2001 2002, les femmes étaient plus nombreuses que les hommes dans les domaines suivants : éducation; arts visuels et d’interprétation et technologie des communications; sciences humaines; sciences sociales et comportementales et droit; commerce, gestion et administration publique; sciences physiques et de la vie et technologies; agriculture, ressources naturelles et conservation; santé, parcs, récréation et conditionnement physique. Les hommes formaient toujours la majorité dans les domaines suivants : mathématiques, informatique et sciences de l’information; architecture, génie et technologies connexes; services personnels, de protection et de transport³.

De fortes hausses ont aussi été observées quant à la proportion de diplômées. Les taux d’obtention de diplôme, grâce auxquels on établit le pourcentage de diplômés parmi les gens qui ont atteint l’âge « type » d’achèvement des études, ont généralement augmenté tant chez les hommes que chez les femmes dans tous les domaines d’études. Toutefois, en 1998, le taux d’obtention de baccalauréat se situait à 26 % chez les femmes, comparativement à 21 % chez les hommes. Au niveau de la maîtrise, le taux a presque doublé en sept ans chez les femmes, passant de 3 % en 1991 à 6 % en 1998, année où il devait dépasser le taux enregistré chez les hommes (5 %). Il n’y a qu’au niveau du doctorat que le taux enregistré chez les hommes est demeuré supérieur à celui observé chez les femmes (1,2 % contre 0,7 %). Chez les deux sexes, les taux ont doublé dans les sept ans compris entre 1991 et 1998.

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Conclusion

À plusieurs égards, les données semblent indiquer que plus de jeunes hommes que de jeunes femmes se heurtent à des difficultés à l’école. Les jeunes hommes, et plus particulièrement les décrocheurs, paraissent moins engagés dans les activités scolaires; au secondaire, les garçons continuent à décrocher (sortie avant l’achèvement des études) plus que les filles. Par rapport aux jeunes femmes, les jeunes hommes se jugeaient plus compétents en solution de problèmes, en mathématiques et en informatique, mais moins en lecture et en écriture. Cela concorde avec les résultats d’examens normalisés, qui indiquent que les filles obtiennent de meilleures notes en littératie que les garçons. Enfin, les filles ont plus de chances que les garçons de faire des études postsecondaires. Dans presque tous les domaines d’études, les femmes sont plus nombreuses que les hommes dans les effectifs universitaires et présentent des taux d’obtention de diplôme universitaire supérieurs à ceux des hommes.

Dans les évaluations du PISA effectuées en 2000, on s’est attardé aux compétences en lecture et en écriture, et on a posé moins de questions sur les compétences en mathématiques et en sciences. On n’a guère relevé de différences entre les sexes pour ce qui est des mathématiques et des sciences. De nouveaux résultats, fondés sur les évaluations du PISA effectuées en 2003, seront diffusés plus tard en 2004. Cette fois, on s’intéresse plus particulièrement aux compétences en mathématiques. L’analyse des résultats nous permettra de mieux comprendre les différences entre les sexes dans ce domaine. En 2006, on mettra l’accent sur les compétences en sciences.

Notes

À l’école secondaire ou non : premiers résultats du deuxième cycle de l’Enquête auprès des jeunes en transition, 2002, Culture, tourisme et Centre de la statistique de l’éducation, produit numéro 81 595 MIF2004014 au catalogue de Statistique Canada, document de recherche, publication gratuite.
À la croisée des chemins : premiers résultats de la cohorte des 18 à 20 ans de l’Enquête auprès des jeunes en transition, produit numéro 81 591 XIF au catalogue de Statistique Canada, publication gratuite.
Voir « Effectifs universitaires », Le Quotidien, le vendredi 30 juillet 2004.

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Date de modification : 2008-12-01	Avis importants