Rapports économiques et sociaux
Sous l’angle des divers besoins : les élèves du secondaire qui préparent un diplôme Dogwood ou un certificat Evergreen en Colombie-Britannique

Résumé

La présente étude de cas porte sur les élèves de 12^e année âgés de 15 à 19 ans en 2015-2016, en Colombie-Britannique, et permet d’examiner les disparités dans l’achèvement des études secondaires entre ceux ayant une incapacité et des capacités diverses (ICD) et ceux n’en ayant pas. Dans l’étude, on s’intéresse particulièrement à ceux qui ont reçu un diplôme Dogwood (un diplôme d’études secondaires) ou un certificat Evergreen (un certificat de fin d’études et non un titre de compétence reconnu). Les données administratives intégrées de la Plateforme longitudinale entre l’éducation et le marché du travail ont été utilisées pour désagréger les données sur les parcours menant à la fin des études secondaires des élèves ayant des ICD selon six catégories d’ICD (trouble du spectre de l’autisme, trouble du comportement ou maladie mentale, déficience intellectuelle, trouble d’apprentissage, incapacité physique et incapacité sensorielle) et les comparer avec celles des élèves sans ICD. Les résultats ont révélé que les disparités sur le plan de l’obtention du diplôme d’études secondaires étaient plus importantes que celles indiquées antérieurement lorsque l’on prend en considération les élèves qui travaillaient à l’obtention d’un certificat Evergreen. Les élèves ayant des ICD (60 %) étaient moins susceptibles d’avoir obtenu un diplôme d’études secondaires que les élèves sans ICD (88 %). Les plus grandes disparités ont été observées chez les élèves ayant une déficience intellectuelle; ils ont enregistré le taux d’obtention du diplôme d’études secondaires le plus faible (6 %) et, parallèlement, la plus forte probabilité d’avoir reçu un certificat Evergreen (51 %). Lorsque l’on tient compte de facteurs sociodémographiques, le rendement scolaire jouait un rôle crucial dans l’obtention du diplôme d’études secondaires, en particulier pour les élèves ayant un trouble du comportement ou une maladie mentale. La présente étude souligne l’importance du rendement scolaire dans la réussite des études secondaires pour tous les élèves, en particulier ceux ayant un trouble du comportement ou une maladie mentale, et l’inclusion des élèves ayant des ICD qui suivent un parcours menant à un certificat Evergreen pour mieux comprendre les parcours d’achèvement des études secondaires des élèves ayant des ICD.

Auteures

Allison Leanage et Rubab Arim travaillent à la Division de l’analyse sociale et de la modélisation de la Direction des études analytiques et de la modélisation à Statistique Canada.

Remerciements

Les auteures tiennent à remercier Marc Frenette, Laura Gibson, Meghan Dale, Katherine Wall et Max Stick pour leurs commentaires concernant une version initiale de l’article.

Introduction

En tant que signataire de la Convention relative aux droits des personnes handicapées des Nations Unies en 2007, le Canada reconnaît que chaque enfant a droit à l’éducation et que l’inclusion scolaire est un droit humain fondamental pour les enfants handicapés (article 24 – Éducation). Malgré l’accent porté sur l’inclusion scolaire dans l’ensemble des provinces et des territoires canadiens, sa mise en œuvre varie grandement en raison des différences dans les politiques éducatives (Kohen et coll., 2006). En Colombie-Britannique, les élèves ayant une incapacité ou des capacités diverses (ICD)^Note  peuvent obtenir un diplôme d’études secondaires (diplôme Dogwood) ou un certificat de fin d’études (certificat Evergreen) [Gouvernement de la Colombie-Britannique, 2020]. Toutefois, le certificat Evergreen n’est pas un titre de compétence reconnu; il sert à reconnaître l’atteinte d’objectifs d’apprentissage personnels (Gouvernement de la Colombie-Britannique, 2020). Jusqu’à présent, plusieurs études visant à améliorer la compréhension des résultats scolaires des élèves ayant des ICD en Colombie-Britannique ont montré que les élèves ayant des ICD enregistraient un taux d’obtention du diplôme d’études secondaires inférieur à celui des élèves sans ICD (BC Stats, 2009), même après correction pour tenir compte des caractéristiques sociodémographiques et du rendement scolaire (Leanage et Arim, 2024a).

Toutefois, dans ces études, on a exclu les élèves ayant des ICD qui travaillaient à l’obtention d’un certificat Evergreen possiblement parce que le certificat Evergreen ne représente pas un diplôme de fin d’études. De plus, ces renseignements n’étaient pas accessibles aux chercheurs dans l’ensemble de données de 2021 de la Plateforme longitudinale entre l’éducation et le marché du travail à Statistique Canada (voir l’annexe pour obtenir des renseignements sur les données). Ainsi, à l’aide d’un ensemble de données antérieur (2018), le principal objectif de la présente étude de suivi est d’élargir les travaux de Leanage et Arim (2024a) en examinant les disparités quant à l’achèvement des études secondaires, y compris les parcours menant à un certificat Evergreen, entre les élèves ayant des ICD et ceux n’en ayant pas. Cela permettra de brosser un portrait plus complet des diverses voies que les élèves ayant des ICD peuvent emprunter. La présente étude de cas porte sur la cohorte de 12^e année^Note Note  de 2015-2016, en Colombie-Britannique (N = 46 462) et fait la distinction entre les élèves ayant obtenu un diplôme Dogwood (ci-après appelé « diplôme d’études secondaires ») et ceux ayant reçu un certificat de fin d’études (ci-après appelé « certificat Evergreen ») selon la situation relative aux ICD. Dans l’étude, on désagrège et l’on examine de façon plus poussée les données sur les élèves ayant des ICD qui ont obtenu un diplôme d’études secondaires ou un certificat Evergreen selon six catégories d’ICD (trouble du spectre de l’autisme [TSA], trouble du comportement ou maladie mentale, déficience intellectuelle, trouble d’apprentissage, incapacité physique et incapacité sensorielle) [Ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique, 2016], comparativement aux données sur ceux n’ayant pas d’ICD.

Les élèves ayant un trouble du comportement ou une maladie mentale, tout comme les élèves ayant une déficience intellectuelle, risquent plus de ne pas terminer leurs études secondaires

Le graphique 1 présente la proportion d’élèves ayant obtenu un diplôme d’études secondaires ou un certificat Evergreen selon la situation relative aux ICD^Note . Dans l’ensemble, environ 84 % des élèves ont obtenu un diplôme d’études secondaires, environ 2 % ont reçu un certificat Evergreen et 14 % n’ont ni obtenu de diplôme d’études secondaires ni reçu de certificat Evergreen. Cette tendance des résultats était en grande partie attribuable aux élèves sans ICD, car les chiffres étaient, respectivement, de 59 %, de 12 % et de 29 % pour les élèves ayant des ICD. Un peu moins de 30 % des élèves ayant des ICD n’ont ni obtenu de diplôme d’études secondaires ni reçu de certificat Evergreen, comparativement à 12 % des élèves sans ICD.

Tableau de données du graphique 1

Tableau de données du graphique 1 Proportion d’élèves de la Colombie-Britannique selon le parcours de fin d’études secondaires et la situation relatives à l’incapacité et aux capacités diverses
Sommaire du tableau
Les données sont présentées selon (titres de rangée) et Parcours de fin d’études secondaires, Diplôme d’études secondaires, Certificat Evergreen et Ni diplôme d’études secondaires ni certificat Evergreen, calculées selon pourcentage unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Parcours de fin d’études secondaires
	Diplôme d’études secondaires	Certificat Evergreen	Ni diplôme d’études secondaires ni certificat Evergreen
	pourcentage
Note x confidentiel en vertu des dispositions de la Loi sur la statistique Note * valeur significativement différente de l’estimation pour la catégorie de référence (p<0,05) Retour à la référence de note&nbsp;* referrer Notes : Les élèves ayant obtenu un diplôme Dogwood pour adultes (n = 522) et les élèves ayant le statut de personne surdouée (n = 601), lesquels ont tous obtenu un diplôme Dogwood, ont été exclus de l’échantillon de l’étude. Les chiffres ayant été arrondis, la somme des pourcentages peut ne pas correspondre à 100 %. Source : Statistique Canada, ensemble de données de la maternelle à la 12e année du ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique, 2015-2016.
Pourcentage global	84,1	1,6	14,2
Situation relative à l’incapacité et aux capacités diverses
Sans incapacité ni capacités diverses (catégorie de référence)	87,5	0,2	12,4
Incapacité et capacités diverses	58,5 Tableau de données du graphique 1 Note *	12,3 Tableau de données du graphique 1 Note *	29,3 Tableau de données du graphique 1 Note *
Catégories d’incapacité et de capacités diverses
Trouble du spectre de l’autisme	44,3 Tableau de données du graphique 1 Note *	19,1 Tableau de données du graphique 1 Note *	36,7 Tableau de données du graphique 1 Note *
Trouble du comportement ou maladie mentale	55,5 Tableau de données du graphique 1 Note *	2,2 Tableau de données du graphique 1 Note *	42,2 Tableau de données du graphique 1 Note *
Déficience intellectuelle	6,3 Tableau de données du graphique 1 Note *	51,0 Tableau de données du graphique 1 Note *	42,7 Tableau de données du graphique 1 Note *
Trouble d’apprentissage	79,4 Tableau de données du graphique 1 Note *	2,5 Tableau de données du graphique 1 Note *	18,1 Tableau de données du graphique 1 Note *
Incapacité physique	38,0 Tableau de données du graphique 1 Note *	25,9 Tableau de données du graphique 1 Note *	36,1 Tableau de données du graphique 1 Note *
Incapacité sensorielle	71,4 Tableau de données du graphique 1 Note *	x confidentiel en vertu des dispositions de la Loi sur la statistique	x confidentiel en vertu des dispositions de la Loi sur la statistique

Une désagrégation plus poussée des données permettant de répartir les ICD en six catégories a indiqué une variation dans les parcours menant à l’achèvement des études secondaires chez les élèves ayant des ICD. Par exemple, 79 % des élèves ayant un trouble d’apprentissage et 71 % des élèves ayant une incapacité sensorielle ont obtenu leur diplôme d’études secondaires, tandis que 6 % des élèves ayant une déficience intellectuelle ont obtenu leur diplôme, soit la proportion la plus faible. Toutefois, un peu plus de la moitié (51 %) des élèves ayant une déficience intellectuelle ont reçu un certificat Evergreen et environ 43 % n’ont ni obtenu de diplôme d’études secondaires ni reçu de certificat Evergreen. En revanche, parmi les élèves ayant un trouble du comportement ou une maladie mentale, un peu plus de 2 % ont reçu un certificat Evergreen et environ 42 % n’ont ni obtenu de diplôme d’études secondaires ni reçu de certificat Evergreen; cette proportion est semblable à celle des élèves ayant une déficience intellectuelle. Même si les élèves ayant des ICD étaient moins susceptibles d’avoir obtenu un diplôme d’études secondaires et plus susceptibles d’avoir reçu un certificat Evergreen que les élèves sans ICD, les différences variaient grandement d’une catégorie d’ICD à l’autre.

Le rendement scolaire importe plus que les facteurs sociodémographiques pour comprendre les différences dans les parcours menant à l’achèvement des études secondaires

Le graphique 2 présente les résultats du modèle définitif d’une série de modèles logit multinomiaux (voir le tableau 1)^Note Note . Les résultats sont présentés comme des effets marginaux, exprimés comme la différence observée en points de pourcentage dans la probabilité d’un résultat associé à une catégorie particulière d’ICD par rapport à la catégorie de référence (c.-à-d. les élèves sans ICD). En tenant compte des caractéristiques sociodémographiques (modèle 2), il y avait relativement peu de changement dans les différences observées dans le modèle 1. Par exemple, les différences dans la probabilité d’avoir obtenu un diplôme d’études secondaires entre les groupes variaient de 8 points de pourcentage (9 points de pourcentage dans le modèle 1) pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage à 78 points de pourcentage (79 points de pourcentage dans le modèle 1) pour les élèves ayant une déficience intellectuelle. Comme prévu (voir Frenette, 2007), la correction pour tenir compte du rendement scolaire (c.-à-d. les notes obtenues à des cours de 10^e année en anglais, en mathématiques et en sciences [voir l’annexe]) [modèle 3] a joué un rôle essentiel. Dans le modèle définitif (modèle 3), les élèves de tous les groupes d’ICD demeuraient moins susceptibles d’avoir obtenu un diplôme d’études secondaires que les élèves sans ICD. Toutefois, les différences étaient davantage réduites et variaient d’environ 2 points de pourcentage pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage à environ 30 points de pourcentage pour ceux ayant une déficience intellectuelle. Leanage et Arim (2024a) ont également fait état d’une différence de 2 points de pourcentage dans l’obtention du diplôme d’études secondaires pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage. Toutefois, dans leur étude, l’écart était moindre (21 points de pourcentage pour les élèves ayant une déficience intellectuelle) en grande partie du fait de l’exclusion des élèves ayant une déficience intellectuelle qui ont reçu un certificat Evergreen. Dans le même ordre d’idées, l’écart pour les élèves ayant un TSA était d’environ la moitié (8 points de pourcentage) de la différence (16 points de pourcentage) observée dans cette étude. Ces résultats soulignent l’importance d’inclure dans l’échantillon de l’étude les élèves ayant reçu un certificat Evergreen, afin de mieux comprendre les différences dans les parcours scolaires entre les élèves ayant des ICD et ceux n’en ayant pas.

Tableau de données du graphique 2

Tableau de données du graphique 2 Différences dans les probabilités prédites de parcours d’achèvement des études secondaires entre les élèves ayant une incapacité et des capacités diverses et ceux n’en ayant pas
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Différences dans les probabilités prédites de parcours d’achèvement des études secondaires entre les élèves ayant une incapacité et des capacités diverses et ceux n’en ayant pas Diplôme d’études secondaires, Certificat Evergreen et Ni diplôme d’études secondaires ni certificat Evergreen, calculées selon effets partiels (points de pourcentage) unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Diplôme d’études secondaires	Certificat Evergreen	Ni diplôme d’études secondaires ni certificat Evergreen
	effets partiels (points de pourcentage)
Notes : Les différences tiennent compte des caractéristiques sociodémographiques et du rendement scolaire (modèle 3). Toutes les catégories d’incapacité et de capacités diverses diffèrent considérablement de la catégorie de référence (c.-à-d. sans incapacité et capacités diverses) [p<0,05]. Sources : Statistique Canada, ensemble de données de la maternelle à la 12e année du ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique, 2015-2016, et ensemble de données du Fichier des familles T1, 2012 à 2017.
Trouble du spectre de l’autisme	-15,87	4,98	10,88
Trouble du comportement ou maladie mentale	-13,52	1,95	11,56
Déficience intellectuelle	-29,40	8,05	21,35
Trouble d’apprentissage	-1,92	3,15	-1,23
Incapacité physique	-14,28	6,32	7,97
Incapacité sensorielle	-8,79	4,81	3,98

Les élèves ayant des ICD étaient plus susceptibles d’avoir reçu un certificat Evergreen (modèle 1) comparativement aux élèves sans ICD; la différence la plus importante a été observée chez les élèves ayant une déficience intellectuelle (54 points de pourcentage), suivis de ceux ayant une incapacité physique (31 points de pourcentage), puis de ceux ayant un TSA (24 points de pourcentage). Après prise en compte des caractéristiques sociodémographiques, ces différences sont demeurées en grande partie les mêmes. Lorsque le rendement scolaire était pris en compte (modèle 3), les différences devenaient beaucoup plus faibles, allant de 2 points de pourcentage pour les élèves ayant un trouble du comportement ou une maladie mentale à 8 points de pourcentage pour ceux ayant une déficience intellectuelle. Ces résultats ont révélé que le rendement scolaire était important pour comprendre les différences dans les parcours menant à l’achèvement des études secondaires.

Une tendance semblable de résultats a été observée chez les élèves n’ayant ni obtenu de diplôme d’études secondaires ni reçu de certificat Evergreen. Il convient de noter que l’écart chez les élèves ayant un trouble du comportement ou une maladie mentale est passé de 25 points de pourcentage (modèle 2) à 12 points de pourcentage (modèle 3). Une réduction semblable a été observée chez les élèves ayant une incapacité physique et ceux ayant un TSA, mais pas chez ceux ayant une déficience intellectuelle. Dans l’ensemble, ces résultats laissent croire que le parcours menant à l’achèvement des études secondaires pour les élèves ayant des ICD varie et que le rendement scolaire peut jouer un rôle important dans ce parcours.

Conclusion

L’un des principaux points forts de la présente étude est l’inclusion d’élèves ayant des ICD qui ont reçu un certificat Evergreen, afin de mieux comprendre leur parcours de fin d’études secondaires comparativement à celui des élèves sans ICD. Les disparités au niveau de l’obtention du diplôme d’études secondaires étaient plus importantes que ce qui avait été indiqué antérieurement (Leanage et Arim, 2024a) lorsque l’on prend en compte les élèves suivant un parcours menant à un certificat Evergreen. Il convient de faire une mise en garde lorsque l’accent est mis sur les taux d’obtention du diplôme d’études secondaires en particulier, à savoir qu’il est recommandé d’exclure les élèves qui préparent un certificat Evergreen parce qu’il ne s’agit pas d’un titre de compétence reconnu. Cependant, il est essentiel de considérer cette voie de fin d’études secondaires séparément pour les élèves ayant des ICD, compte tenu des variations les concernant. De plus, le rendement scolaire importait plus que les facteurs sociodémographiques pour comprendre les différences dans les parcours menant à la fin des études secondaires, surtout pour les élèves ayant un trouble du comportement ou une maladie mentale, dont le risque de ne pas terminer leur secondaire était semblable à celui des élèves ayant une déficience intellectuelle. Notamment, le risque de ne pas terminer ses études secondaires était plus grandement réduit lorsque le rendement scolaire était pris en compte pour les élèves ayant un trouble du comportement ou une maladie mentale, mais pas pour ceux ayant une déficience intellectuelle. Ces résultats soulignent l’importance du rendement scolaire pour l’achèvement réussi des études secondaires pour tous les élèves, en particulier ceux ayant un trouble du comportement ou une maladie mentale. De futures recherches pourraient porter sur les besoins particuliers en mesure d’adaptation des élèves ayant des ICD, afin de mieux comprendre les défis et les possibilités de soutenir leur rendement scolaire.

Début de la boîte de texte

Annexe : données

À l’aide des données administratives du ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique (l’ensemble de données de la maternelle à la 12^e année en Colombie-Britannique) de la Plateforme longitudinale entre l’éducation et le marché du travail, la présente étude de cas porte sur les élèves de 12^e année âgés de 15 à 19 ans en 2015-2016. La présente étude de suivi permet d’examiner la probabilité d’obtenir un diplôme d’études secondaires (c.-à-d. un diplôme Dogwood), de recevoir un certificat Evergreen ou de ne pas obtenir de diplôme d’études secondaires ni de recevoir un certificat Evergreen entre des élèves ayant une incapacité et des capacités diverses (ICD) et des élèves n’en ayant pas.

L’ensemble de données de la maternelle à la 12^e année en Colombie-Britannique de 2018 contient des renseignements à partir de 1991 sur les inscriptions des élèves dans les écoles publiques et indépendantes de la Colombie-Britannique, y compris les caractéristiques individuelles des élèves (p. ex. le sexe, l’âge, la situation relative aux ICD) et leur progression dans le système d’éducation de la Colombie-Britannique (p. ex. l’obtention du diplôme Dogwood). La structure de la base de données comprend les élèves ayant un ou plusieurs dossiers scolaires par année, car les élèves peuvent avoir suivi des cours à distance dans un autre établissement scolaire ou avoir changé d’établissement. Dans la présente étude, on a tenu compte des élèves ayant de multiples dossiers et utilisé le terme « autorité scolaire » pour désigner l’établissement d’enseignement le plus susceptible d’être associé au dossier le plus complet de l’élève pour l’année en question. Le type d’établissement « standard » a été choisi comme type d’établissement d’enseignement et comme mode de prestation.

Les données administratives de la maternelle à la 12^e année en Colombie-Britannique comprennent 16 catégories pour la variable des ICD (aussi appelée variable des besoins particuliers). Toutefois, en raison de la petite taille des échantillons, les 16 catégories ont été regroupées. Conformément aux lignes directrices du ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique (2016) et à des recherches antérieures (Barnett et Gibson, 2021; Leanage et Arim, 2024b), selon la petite taille de l’échantillon de ces catégories, la variable des ICD a été répartie dans les six catégories suivantes : trouble du spectre de l’autisme; trouble du comportement ou maladie mentale, déficience intellectuelle, trouble d’apprentissage, incapacité physique et incapacité sensorielle (voir Leanage et Arim [2024a] pour obtenir plus de renseignements). Les élèves du secondaire de ces catégories ont ensuite été comparés à ceux sans ICD. Alors que la présente étude de cas permet d’examiner les élèves ayant différentes ICD, il est important de reconnaître que les élèves peuvent avoir plusieurs ICD simultanément. Dans l’ensemble de données de la maternelle à la 12^e année en Colombie-Britannique, les élèves sont classés au maximum dans une catégorie et peuvent être classés dans une catégorie différente d’une année scolaire à l’autre. Dans la présente étude, on a exclu les élèves ayant le statut de personne surdouée, car ils ont tous obtenu leur diplôme d’études secondaires. De plus, étant donné que l’accent a été mis sur les élèves du système scolaire de la Colombie-Britannique de la maternelle à la 12^e année, ceux ayant obtenu un diplôme Dogwood pour adultes ont également été exclus parce que pour ces élèves, les crédits obtenus en établissements d’enseignement secondaire et postsecondaire sont combinés.

Le rendement scolaire a été mesuré à l’aide des notes obtenues à des cours de 10^e année en anglais, en mathématiques et en sciences. Les élèves pouvant suivre plusieurs cours dans ces matières, on a suivi la méthodologie de Leanage et Arim (2024a; 2024b) dans la présente étude. Les notes moyennes ont été calculées pour tous les cours suivis dans la même matière (p. ex. tous les cours de mathématiques de 10^e année) et converties en notes alphabétiques (p. ex. A, B et C, y compris les notes plus ou moins comme A+, C- et F) selon le système de classement de la Colombie-Britannique (Gouvernement de la Colombie-Britannique, s.d.). La variable de la région économique a été établie à l’aide du Fichier de conversion des codes postaux (Statistique Canada, 2021) pour correspondre aux codes postaux des données de la maternelle à la 12^e année en Colombie-Britannique, afin de déterminer la région économique des élèves. De plus, les données administratives de la maternelle à la 12^e année en Colombie-Britannique ont été couplées à celles du Fichier des familles T1 pour tenir compte de la variable du revenu des parents au moment où l’élève était en 10^e année.

Fin de la boîte de texte

Bibliographie

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