Rapports économiques et sociaux
Obtention du diplôme d’études secondaires et inscription aux études postsecondaires au sein de la population noire et latino-américaine et d’autres groupes de population : comment expliquer les écarts?

Résumé

Compte tenu des écarts prononcés qui ont été observés dans les niveaux d’études des différents groupes de population non autochtone au Canada, comprendre quand et pourquoi ces écarts se manifestent constituerait un premier pas important pour alimenter les discussions stratégiques à ce sujet. En s’appuyant sur les données tirées de l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique, du Système d’information sur les étudiants postsecondaires, du Recensement de la population de 2016 et des données fiscales du Fichier des familles T1, la présente étude a suivi au fil du temps plusieurs cohortes d’élèves de la 9^e année en Colombie-Britannique pour examiner les différences, selon le genre, entre les groupes de population en ce qui a trait à la probabilité et au moment de l’obtention du diplôme d’études secondaires et de l’inscription à un programme d’études postsecondaires. L’analyse permet d’examiner la mesure dans laquelle les écarts dans les notes obtenues aux cours (en 10^e année, aux cours d’anglais, de sciences et de mathématiques) et d’autres facteurs, comme le revenu parental ajusté et le statut d’immigrant, contribuent aux différences entre les résultats des différents groupes de population.

Les taux d’obtention du diplôme d’études secondaires à temps variaient jusqu’à 10 points de pourcentage dans l’ensemble des groupes de population pour chaque genre, les taux les plus faibles étant observés chez les élèves latino-américains, noirs et asiatiques occidentaux, et les taux les plus élevés étant observés chez les élèves japonais, coréens, chinois et sud-asiatiques. Dans tous les groupes de population, les filles étaient plus susceptibles que les garçons d’obtenir leur diplôme d’études secondaires à temps. Si on ajoute une année, le taux d’obtention du diplôme a augmenté dans tous les groupes, surtout chez les garçons noirs. Pour les garçons et les filles, les taux d’inscription à un programme d’études postsecondaires étaient plus faibles chez les élèves latino-américains, noirs et blancs, et les plus élevés chez les élèves chinois, coréens et sud-asiatiques. Les différences dans les notes obtenues aux cours en 10^e année expliquaient une part considérable des écarts observés dans les résultats en matière d’éducation entre un bon nombre de ces groupes de population et les élèves blancs. En revanche, dans la plupart des cas, les différences dans le revenu parental ajusté étaient à l’origine de plus petites proportions des écarts que les différences dans les notes obtenues aux cours. En comparant les résultats obtenus aux épreuves uniques en littératie par les élèves latino-américains et noirs avec ceux obtenus par les élèves blancs de la 4^e et de la 7^e année, ainsi que les résultats obtenus à l’examen provincial de 10^e année en anglais, l’étude a révélé que les écarts en matière de compétences que semblent indiquer les notes plus faibles obtenues aux cours par les élèves latino-américains et noirs (comparativement aux élèves blancs) en 10^e année pourraient remonter au moins jusqu’à la 4^e année. Le revenu parental peut avoir exercé un effet indirect sur les résultats en matière d’éducation en raison de son influence sur le rendement scolaire (bien que la présente étude ne puisse pas faire la lumière sur cette question).

Mots-clés : groupe de population, inscription aux études postsecondaires, notes obtenues aux cours, obtention du diplôme d’études secondaires, résultats obtenus aux épreuves

Auteurs

Aneta Bonikowska, Tomasz Handler et Marc Frenette travaillent au sein de la Division de l’analyse sociale et de la modélisation de la Direction des études analytiques et de la modélisation à Statistique Canada.

Remerciements

L’étude a été financée par Femmes et Égalité des genres Canada.

Introduction

Selon des résultats de recherches antérieures, parmi les personnes d’âge actif nées au Canada, les Canadiens noirs et d’origine latino-américaine affichaient un faible niveau de scolarité alors que les Canadiens d’origine chinoise, sud-asiatique et coréenne affichaient un niveau de scolarité élevé comparativement aux Canadiens blancs (Qiu et Schellenberg, 2022; Statistique Canada, 2023). Par ailleurs, les écarts entre les groupes en matière de niveau de scolarité ont une incidence sur d’autres résultats, notamment les gains (p. ex. Qiu et Schellenberg, 2022; Chen et Hou 2019).

Chen et Hou (2019) ont fait état d’écarts considérables dans les taux de diplomation universitaire entre les immigrants de deuxième génération des différents groupes de population. Ils ont aussi démontré que la mobilité au chapitre de la scolarité entre les parents immigrants et leurs enfants nés au Canada variait selon les groupes (une plus faible mobilité était observée parmi les groupes où les parents étaient, en moyenne, moins éduqués). Les taux de diplomation universitaire et la mobilité au chapitre de la scolarité étaient plus faibles chez les immigrants latino-américains et noirs de deuxième génération, tout particulièrement chez les hommes. En revanche, les immigrants chinois et coréens de deuxième génération affichaient les taux de diplomation universitaire les plus élevés. À partir d’une comparaison entre les personnes noires nées au Canada ou ayant immigré au Canada durant l’enfance et tous les autres Canadiens qui ne sont pas d’origine noire d’âge comparable, Turcotte (2020) a déterminé que les jeunes noirs étaient tout aussi susceptibles que leurs homologues qui ne sont pas d’origine noire d’être titulaires d’un diplôme d’études secondaires. Toutefois, ils étaient moins susceptibles d’être titulaires d’un certificat, d’un diplôme ou d’un grade postsecondaire. L’écart lié aux études postsecondaires a persisté lorsque les différences sur le plan des caractéristiques familiales et socioéconomiques ont été prises en compte. Une étude plus récente a également fait état du niveau de scolarité des Canadiens d’âge actif appartenant à différents groupes de population (Statistique Canada, 2023). Alors que les études existantes se concentrent sur les écarts en ce qui concerne le plus haut niveau de scolarité atteint entre les différents groupes de population (p. ex. obtention d’un grade universitaire, d’un diplôme d’études collégiales ou d’un certificat), on en sait moins sur ce qui explique les écarts observés.

La présente étude traite de certaines limites dans la littérature actuelle en comparant le taux d’obtention du diplôme d’études secondaires, le moment de l’obtention de ce diplôme et l’inscription à un programme d’études postsecondaires dans l’ensemble des groupes de population non autochtones, selon le genre. L’objectif est d’abord de déterminer à quel moment, durant le cheminement scolaire, des écarts dans les résultats en matière d’éducation se manifestent entre les divers groupes de population, puis d’explorer les facteurs qui contribuent à ces écarts. L’analyse mettra l’accent sur quatre résultats : 1) obtention du diplôme d’études secondaires à temps; 2) obtention du diplôme d’études secondaires avec un délai d’un an; 3) inscription à un programme d’études postsecondaires (certificat, diplôme ou grade); 4) inscription à un programme de grade universitaire.

Les notes obtenues aux cours sont l’un des principaux facteurs explicatifs de la présente analyse. Elles constituent un facteur déterminant de l’admission à l’université. En effet, les différences dans les notes obtenues aux cours à l’âge de 15 ans sont à l’origine d’une importante part de l’écart observé au chapitre de la fréquentation universitaire observée entre les filles et les garçons (Frenette et Zeman, 2007), et entre les jeunes issus de familles à revenu élevé et ceux issus de familles à faible revenu au Canada (Frenette, 2007). D’après un ensemble de données administratives du ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique, soit les données de la Colombie-Britannique sur les élèves de la maternelle à la 12^e année, couplé aux données du Recensement de la population de 2016, du Système d’information sur les étudiants postsecondaires (SIEP) et du Fichier des familles T1 (FFT1), la présente étude se penche sur le rôle que jouent les notes obtenues aux cours, ainsi que d’autres facteurs, pour expliquer les écarts au chapitre de l’obtention d’un diplôme d’études secondaires et de l’inscription aux études postsecondaires, entre les élèves de différents groupes de population. Des décompositions de Blinder–Oaxaca ont été effectuées pour analyser les écarts dans les résultats entre des paires de groupes de population, alors que les élèves blancs étaient le groupe de référence pour chacune de ces comparaisons par paires. Toutes les décompositions ont été exécutées séparément selon le genre.

La prochaine section décrit les données et les méthodes utilisées aux fins de la présente étude, alors que la section suivante brosse le portrait des différences observées dans les résultats scolaires entre les groupes de population et selon les caractéristiques, et présente les résultats de la décomposition. Vient ensuite l’analyse descriptive des écarts dans les résultats obtenus aux épreuves uniques entre les groupes de population de la 4^e et de la 7^e année, ainsi qu’à l’examen provincial de 10^e année. Un sommaire des résultats est présenté dans la dernière section, ainsi qu’une discussion plus approfondie.

Données et méthodes

L’objectif de cette étude est d’abord de déterminer à quel moment, durant le cheminement scolaire, des écarts dans les résultats en matière d’éducation se manifestent entre les divers groupes de population, puis d’explorer les facteurs qui contribuent à ces écarts. L’analyse mettra l’accent sur quatre résultats : 1) obtention du diplôme d’études secondaires à temps; 2) obtention du diplôme d’études secondaires avec un délai d’un an; 3) inscription à un programme d’études postsecondaires (certificat, diplôme ou grade); 4) inscription à un programme de grade universitaire. L’analyse repose sur le couplage de quatre ensembles de données : 1) l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique (un ensemble de données administratives du ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique; 2) le Recensement de la population de 2016; 3) le SIEP; 4) le FFT1, selon les déclarations de revenus des particuliers T1. L’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique est un ensemble de données longitudinal qui fait le suivi des progrès scolaires individuels des élèves dans les systèmes scolaires public et privé de la province, depuis la maternelle jusqu’à la 12^e année. L’un des avantages de cet ensemble de données est qu’il fournit des renseignements détaillés sur l’évaluation des élèves, y compris les matières étudiées, les notes obtenues aux cours et les résultats obtenus aux épreuves uniques. Le couplage des données du Recensement de la population de 2016 à celles de l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique est essentiel dans le cadre de la présente étude, car il permet d’établir des catégories pour les groupes de population. Le recensement comprend également le statut d’immigrant et des renseignements généraux. L’ensemble de données du SIEP contient des renseignements scolaires détaillés sur presque tous les étudiants inscrits à un établissement canadien d’enseignement postsecondaire financé par l’État. Enfin, l’ensemble de données du FFT1 permet de calculer des données à l’échelle de la famille (revenu parental et composition de la famille) pour les élèves autour du moment où ils devraient obtenir leur diplôme d’études secondaires^Note  .

Le présent document porte sur huit cohortes d’élèves du secondaire, selon l’année au cours de laquelle ils se sont inscrits à la 9^e année pour la première fois, pour les années scolaires de 2004-2005 à 2011-2012. Le choix des cohortes a été dicté par la disponibilité des données. Les renseignements sur l’inscription dans le SIEP sont presque complets à partir de 2009, pour les établissements partout au Canada. Cela a fourni une borne inférieure pour la sélection des élèves du secondaire à inclure dans l’échantillon de l’étude. La borne supérieure a été établie de sorte que les élèves aient un délai suffisant pour s’inscrire à un programme d’études postsecondaires, étant donné la dernière année de données disponibles dans le SIEP lorsque la présente analyse a été effectuée (2018). Les élèves de la 9^e année dans chaque cohorte d’entrée ont fait l’objet d’un suivi au fil du temps sur une période totale de huit années scolaires. Puisque certains élèves ont quitté le système scolaire de la Colombie-Britannique avant l’obtention de leur diplôme d’études secondaires, la présence de ces derniers dans l’échantillon fausserait l’estimation du taux d’obtention du diplôme d’études secondaires. L’échantillon a donc été limité aux élèves dont les données étaient dans l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique jusqu’à l’obtention de leur diplôme, ou qui habitaient en Colombie-Britannique pendant l’année civile prévue au cours de laquelle ils devaient obtenir leur diplôme d’études secondaires à temps (ce renseignement a été obtenu grâce à la province de résidence indiquée dans le FFT1, associée au code postal de la famille). De manière similaire, puisque certains élèves quittent le Canada après avoir obtenu leur diplôme d’études secondaires pour aller étudier dans un établissement postsecondaire à l’étranger, ou pour d’autres raisons, l’échantillon a ensuite été limité aux personnes qui ont été observées dans le SIEP tout au long de la période visée de huit ans ou dans le FFT1 au cours de la septième année suivant leur inscription à la 9^e année, ce qui indique qu’elles vivaient toujours au Canada (et y produisaient encore une déclaration de revenus).

Les élèves des groupes de population ayant moins de 200 observations pour les filles et les garçons ont été retirés de l’analyse. Les groupes de population compris dans la présente étude sont : Latino-Américain, Noir, Asiatique occidental, Asiatique du Sud-Est, Philippin, Asiatiques du Sud, Chinois, Coréen, Japonais et Blanc^Note  . L’échantillon comprend les élèves nés au Canada et ceux qui ont le statut d’immigrant ou de résident temporaire (selon le Recensement de 2016). Par défaut, les élèves nés à l’étranger seraient arrivés au Canada durant leur enfance, car les dossiers doivent indiquer qu’ils vivaient en Colombie-Britannique au moment de leur inscription en 9^e année. Au total, l’échantillon contient 62 615 élèves.

La présente étude repose sur la méthode de décomposition de Blinder-Oaxaca, dans laquelle les différences entre les caractéristiques des groupes sont pondérées selon les coefficients estimés d’un modèle combiné, pour explorer les sources des écarts dans les quatre résultats d’intérêt en matière d’éducation entre les élèves de chacun des neuf groupes de population et les élèves blancs, séparément par genre. La décomposition prend la forme suivante :

$$\stackrel{───────}{Edu{c}_{W,g}}-\stackrel{───────}{Edu{c}_{P,g}}=\left(\stackrel{─}{X}{\text{'}}_{W,g}-\stackrel{─}{X}{\text{'}}_{P,g}\right){\widehat{\beta }}^{*}+\left[\stackrel{─}{X}{\text{'}}_{W,g}\left({\widehat{\beta }}_{W,g}-{\widehat{\beta }}^{*}\right)-\stackrel{─}{X}{\text{'}}_{P,g}\left({\widehat{\beta }}_{P,g}-{\widehat{\beta }}^{*}\right)\right](1)$$

où $\stackrel{─────}{Educ}$ est le résultat scolaire moyen d’un groupe de population précis, selon le genre; l’indice W désigne le groupe de population Blanc, P désigne un groupe de population autre que Blanc, et g fait référence au genre; et $\stackrel{─}{X}$ est le vecteur des valeurs moyennes des variables explicatives utilisées dans la présente analyse. Les coefficients ${\widehat{\beta }}_{W,g}$ et ${\widehat{\beta }}_{P,g}$ sont estimés dans les régressions exécutées séparément pour les élèves blancs et les élèves faisant partie du groupe de population P, respectivement, pour le genre g. Entre-temps,  ${\widehat{\beta }}^{*}$ est un vecteur de coefficients estimés au moyen d’un modèle groupé de régression pour les élèves blancs et les élèves faisant partie du groupe de population P, pour le genre g, ce qui inclut également un indicateur pour le groupe P en tant que variable de contrôle. Le premier terme à la droite du signe d’égalité dans l’équation (1) représente la composante « expliquée » de l’écart entre les résultats. Il s’agit de la proportion de l’écart qui découle d’une différence dans les caractéristiques observées entre les deux groupes comparés, multipliée par le coefficient estimé au moyen d’un modèle groupé de régression. Aux fins de la présente étude, la composante expliquée est ensuite décomposée selon la contribution des différences de caractéristiques pour des sous-groupes des variables incluses dans le modèle. Le deuxième terme dans l’équation (1) est la composante « inexpliquée ».

Les notes obtenues aux cours d’anglais, de sciences et de mathématiques en 10^e année constituent la variable explicative clé dans la présente analyse (voir l’annexe pour obtenir une description détaillée des variables utilisées dans les modèles)^Note  . Chaque ensemble de notes est entré dans les modèles comme une série de variables indicatrices des notes obtenues (p. ex. 90 % ou plus, ou de 80 % à 89 %). Les modèles incluent aussi un indicateur précisant si l’élève a suivi un cours de mathématiques avancé en 10^e année. La deuxième variable explicative d’intérêt est le revenu parental. Dans cette analyse, il s’agit du revenu parental total après impôt, ajusté en fonction de la taille de la famille (en divisant le revenu parental par la racine carrée du nombre de membres de la famille), exprimé en dollars constants de 2018. Cette donnée est entrée dans les modèles comme une série d’indicateurs des quintiles de revenu. La variable a été calculée à partir du FFT1 pour les élèves qui ont pu être appariés avec leurs parents autour de la dernière année pour laquelle ils ont été observés dans l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique. Cette variable rend compte des ressources financières de la famille et, dans une certaine mesure, elle rend compte du niveau de scolarité des parents ainsi que des attitudes et des comportements parentaux qui pourraient être mis en corrélation avec le revenu et le niveau de scolarité des parents, ainsi qu’avec les résultats en matière d’éducation de leurs enfants. Le niveau de scolarité des parents est un important corrélat du niveau de scolarité des enfants. Cependant, cette variable n’est pas disponible dans les ensembles de données administratives utilisés dans la présente étude. Le niveau de scolarité des parents peut être déduit des données du Recensement de 2016, mais seulement si les élèves habitaient avec leurs parents en 2016. Une analyse supplémentaire incluant le niveau de scolarité des parents comme variable explicative a été effectuée avec un sous-ensemble d’élèves qui devaient obtenir leur diplôme d’études secondaires aux alentours de 2016, dont une proportion plus élevée d’entre eux vivait avec leurs parents au moment du recensement, selon les observations.

Les modèles comprennent aussi des caractéristiques du quartier^Note  , dont la proportion de résidents titulaires d’un baccalauréat et le revenu moyen du quartier, exprimé en dollars constants de 2015 (les deux étaient comprises dans les modèles avec un terme linéaire et un terme quadratique). Ces deux caractéristiques sont tirées du Recensement de 2016 et sont aussi accessibles dans l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique. Les caractéristiques des élèves prises en compte dans le modèle comprennent le genre^Note  , l’âge en 9^e année (déterminé à l’aide d’indicateurs pour les élèves de 13 ans ou moins, ceux de 14 ans et ceux de 15 ans ou plus)^Note  , des indicateurs sur le statut d’immigrant ou de résident temporaire (au moment du Recensement de 2016) et sur le fait d’avoir un parent immigrant ou les deux, et l’âge de l'élève quand il a immigré au Canada, le cas échéant (déterminé à l’aide d’indicateurs pour les élèves de 5 ans ou moins, de 6 à 11 ans et de 12 ans ou plus). Toutes les données proviennent du Recensement de 2016. Le statut d’immigrant était inclus dans les modèles, car au Canada, les enfants d’immigrants et les personnes qui ont immigré durant leur enfance affichent, en moyenne, des niveaux de scolarité plus élevés que les Canadiens blancs de troisième génération (Chen et Hou, 2019). Parallèlement, certaines personnes qui ont immigré durant leur enfance pourraient accuser un retard à l’école secondaire en raison d’une barrière linguistique. C’est pourquoi les modèles comprennent un indicateur qui détermine si l’élève a suivi un programme d’Anglais, langue seconde (ALS) à un moment ou l’autre au secondaire, d’après les renseignements disponibles dans l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique. Les modèles comprennent aussi un indicateur pour déterminer si l’élève vivait dans une famille monoparentale autour du moment où il a obtenu son diplôme d’études secondaires, d’après les données dérivées du FFT1. Certaines indications montrent une corrélation négative entre le fait de grandir dans une famille monoparentale et le niveau de scolarité (Patacchini et Zenou, 2009). Les renseignements sur le revenu parental et le type de famille sont seulement disponibles lorsque les élèves peuvent être appariés avec leurs parents dans les données fiscales. La proportion d’élèves pour lesquels un appariement n’est pas possible (soit parce qu’ils ne vivent plus avec leurs parents, soit parce que leurs parents n’ont pas produit de déclaration de revenus pour les années pertinentes) varie beaucoup d’un groupe de population à l’autre. Un indicateur distinct pour les élèves qui n’ont pu être appariés est donc compris dans tous les modèles. Enfin, les modèles ont des indicateurs pour l’année d’entrée de la cohorte en 9^e année, et des indicateurs pour la dernière école secondaire fréquentée, des renseignements tirés de l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique. Les indicateurs de l’école secondaire (ou les effets fixes) engloberont les facteurs au niveau de l’école qui ont une incidence sur le rendement scolaire et les résultats en matière d’éducation des élèves, comme l’influence du directeur de l’école et des pairs et les ressources de l’école^Note  .

Résultats

Résultats en matière d’éducation et caractéristiques des groupes

Le taux d’obtention du diplôme d’études secondaires à temps variait de plus de 10 points de pourcentage d’un groupe de population à l’autre, selon le genre (graphiques 1 et 2). Parmi les garçons, les élèves latino-américains affichaient le plus faible taux d’obtention du diplôme d’études secondaires à temps (81 %) suivis des élèves noirs et asiatiques occidentaux (83 %). Le taux le plus élevé a été observé chez les garçons japonais (à 93 %). Le taux pour les garçons blancs se situaient à 88 %, soit approximativement entre le taux le plus faible et le taux le plus élevé. Chez les filles, la tendance selon les groupes de population était comparable à celle observée chez les garçons. Toutefois, les filles de tous les groupes étaient un peu plus susceptibles que les garçons d’obtenir leur diplôme d’études secondaires à temps. Le taux d’obtention du diplôme à temps chez les filles se situaient entre 85 % (élèves latino-américaines) et 95 % (élèves coréennes).

Après une année supplémentaire à l’école secondaire, le taux de diplomation a augmenté au sein de tous les groupes de population. Cette croissance était particulièrement évidente pour les garçons noirs. Après une année supplémentaire à l’école secondaire, 91 % des garçons noirs ont obtenu leur diplôme (en hausse par rapport à 83 % pour l’obtention du diplôme à temps), comparativement à 90 % des filles noires (en hausse par rapport à environ 86 % pour l’obtention du diplôme à temps). Dans l’ensemble, 86 % des garçons latino-américains et 95 % des garçons chinois et japonais, ainsi que 89 % des filles latino-américaines et 97 % des filles chinoises et coréennes, ont obtenu leur diplôme d’études secondaires dans les cinq ans suivant leur inscription en 9^e année.

Tableau de données du graphique 1



Tableau de données du graphique 1
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Tableau de données du graphique 1 Blanc, Latino-Américain, Noir, Asiatique occidental, Asiatique du Sud-Est, Philippin, Sud-Asiatique, Chinois, Coréen et Japonais, calculées selon pourcentage unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Blanc	Latino-Américain	Noir	Asiatique occidental	Asiatique du Sud-Est	Philippin	Sud-Asiatique	Chinois	Coréen	Japonais
	pourcentage
Diplôme d’études secondaires obtenu à temps	88	81	83	83	84	87	90	90	90	93
Diplôme d’études secondaires obtenu avec un délai d’un an	92	86	91	88	90	91	93	95	94	95
Inscription à un programme d'études postsecondaires	58	55	56	78	68	73	82	88	85	70
Inscription à un programme de grade universitaire	26	21	22	42	30	22	38	61	66	37
Sources : Statistique Canada, Recensement de la population de 2016, Système d'information sur les étudiants postsecondaires, Fichier des familles T1; Ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique, ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12e année.

Tableau de données du graphique 2



Tableau de données du graphique 2
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Tableau de données du graphique 2 Blanc, Latino-Américain, Noir, Asiatiqueoccidental, Asiatique du Sud-Est, Philippin, Sud-Asiatique, Chinois, Coréen et Japonais, calculées selon pourcentage unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Blanc	Latino-Américain	Noir	Asiatiqueoccidental	Asiatique du Sud-Est	Philippin	Sud-Asiatique	Chinois	Coréen	Japonais
	pourcentage
Diplôme d’études secondaires obtenu à temps	90	85	86	88	89	91	93	93	95	94
Diplôme d’études secondaires obtenu avec un délai d’un an	94	89	90	92	93	95	96	97	97	96
Inscription à un programme d'études postsecondaires	67	66	70	86	80	79	87	90	87	81
Inscription à un programme de grade universitaire	35	27	33	58	46	33	46	71	75	54
Sources : Statistique Canada, Recensement de la population de 2016, Système d'information sur les étudiants postsecondaires, Fichier des familles T1; Ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique, ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12e année.

Dans une certaine mesure, les taux d’inscription à un programme d’études postsecondaires (certificat, diplôme ou grade) selon les groupes de population ont suivi les mêmes tendances que le taux d’obtention du diplôme d’études secondaires. Cependant, les écarts entre les groupes étaient beaucoup plus marqués. Chez les garçons, les taux d’inscription les plus faibles ont été enregistrés chez les élèves latino-américains, noirs et blancs (entre 55 % à 58 %). Le taux d’inscription le plus élevé a été observé chez les élèves chinois, à 88 %, ce qui représente un écart d’environ 30 points de pourcentage. Les élèves asiatiques étaient proportionnellement plus nombreux que les élèves blancs à s’inscrire à un programme d’études postsecondaires, et ce, même parmi les groupes affichant de plus faibles taux d’obtention du diplôme d’études secondaires, comme les élèves asiatiques occidentaux.

Au sein de tous les groupes de population, une proportion plus élevée de filles que de garçons se sont inscrites à un programme d’études postsecondaires. L’écart entre les genres était faible parmi les groupes ayant les taux d’inscription les plus élevés. Par exemple, 90 % des filles chinoises se sont inscrites à un programme d’études postsecondaires, comparativement à 88 % des garçons chinois (une différence de 2,0 points de pourcentage). À l’inverse, des écarts plus prononcés entre les genres ont été observés parmi les groupes où les taux d’inscription des garçons étaient les plus faibles. Par exemple, 70 % des filles noires (14 points de pourcentage plus élevé que chez les garçons noirs) et 66 % des filles latino-américaines (11 points de pourcentage plus élevé que chez les garçons latino-américains) étaient inscrites à un programme d’études postsecondaires.

Pour tous les groupes de population, l’inscription à un programme de grade universitaire a suivi une tendance comparable à celle observée pour l’inscription à tout programme d’études postsecondaires. Les jeunes philippins faisaient toutefois exception, leurs taux d’inscription à un programme postsecondaire étant plus élevés dans l’ensemble (comparativement aux autres groupes), mais leurs taux d’inscription à un programme de grade universitaire en particulier étant relativement faibles. Les écarts les plus importants entre les genres (en faveur des filles), sur le plan de l’inscription à un programme de grade universitaire ont été observés chez les jeunes japonais, asiatiques du Sud-Est et asiatiques occidentaux, de 16 à 17 points de pourcentage.

Sous ces différences entre les groupes de population sur le plan de l’obtention du diplôme d’études secondaires et de l’inscription à un programme d’études postsecondaires se trouvaient des différences dans les caractéristiques observées et dans le rendement scolaire au secondaire (tableaux 1 et 2). Les différences dans les notes obtenues en 10^e année à l’échelle des groupes de population reflétaient les différences dans les taux d’obtention du diplôme d’études secondaires et d’inscription à un programme d’études postsecondaires. Les élèves latino-américains et noirs ont obtenu les notes aux cours les plus faibles, et les élèves chinois et coréens ont obtenu les notes aux cours les plus élevées. Les élèves latino-américains et noirs ont obtenu des notes légèrement plus élevées en anglais et en sciences qu’en mathématiques, alors que les élèves chinois et coréens ont obtenu de meilleures notes en mathématiques et en sciences qu’en anglais, bien que les deux derniers groupes ont tout de même obtenu, en moyenne, de meilleures notes en anglais que les deux premiers groupes. Conformément aux résultats d’études antérieures (p. ex. Frenette et Zeman, 2007), les filles de tous les groupes ont obtenu des notes aux cours au moins aussi élevées ou plus élevées que les notes aux cours obtenues par les garçons. C’était le cas dans les trois matières, y compris les mathématiques, alors que l’écart entre les genres dans les notes obtenues aux cours (en faveur des filles) était le plus marqué pour l’anglais.

Le revenu parental (après impôt et ajusté en fonction de la taille de la famille) variait considérablement entre les groupes de population. Le revenu parental le plus élevé a été enregistré chez les élèves blancs et japonais, alors que le revenu parental le plus faible a été enregistré chez les élèves asiatiques du Sud-Est, asiatiques occidentaux et coréens. Étant donné que les élèves coréens avaient aussi tendance à vivre dans des endroits où le revenu du quartier était plus élevé comparativement à d’autres groupes, il est probable que le revenu soit un indicateur moins précis de ressources financières dans certains groupes par rapport à d’autres (la richesse n’était pas prise en considération dans la présente analyse). La composition de la famille variait aussi considérablement d’un groupe à l’autre. Par exemple, parmi les garçons, le pourcentage d’élèves qui vivaient dans une famille monoparentale autour du moment où ils ont obtenu leur diplôme d’études secondaires se situait de 18 % à 20 % pour les garçons latino-américains, noirs et japonais, comparativement à 14 % pour les garçons blancs. Les proportions correspondantes étaient de moins de 10 % pour les garçons coréens, chinois, asiatiques du Sud et asiatiques occidentaux. Par ailleurs, près du tiers des garçons noirs n’ont pu être appariés avec leurs parents dans les données fiscales autour du moment où ils figuraient pour la dernière fois dans l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique. Il s’agit de la plus forte proportion parmi tous les groupes de population.

Les élèves blancs et japonais étaient les moins susceptibles d’être des immigrants de première génération, ou même des enfants d’immigrants. En revanche, environ 80 % des élèves coréens et près de 70 % des élèves asiatiques occidentaux étaient des immigrants de première génération. Cette tendance a également été observée dans la proportion d’élèves ayant suivi des cours d’ALS à un certain moment pendant leurs études secondaires (les proportions plus élevée atteignant environ le quart des élèves coréens et asiatiques occidentaux).

 

Résultats de décomposition

Des décompositions de Blinder–Oaxaca ont été effectuées pour toutes les comparaisons par paires avec des élèves blancs, même lorsque les écarts entre les résultats de ces groupes étaient très petits. La discussion portera sur les groupes dont les écarts entre les résultats sont plus grands.

De manière générale, les différences dans les caractéristiques observées étaient à l’origine d’une importante part des écarts observés dans les taux d’obtention du diplôme d’études secondaires à temps entre les élèves de divers groupes de population et leurs homologues blancs, et ce, que l’écart observé soit positif ou négatif (tableau 3). Dans la plupart des comparaisons par paires, les différences sur le plan des notes obtenues en 10^e année étaient à l’origine d’une part considérable des écarts observés. Pour la plupart des groupes de population, les différences dans le revenu parental ajusté permettaient de prévoir des taux plus faibles d’obtention du diplôme d’études secondaires à temps que pour les élèves blancs, bien que l’ampleur de la différence prédite fût habituellement petite. De façon similaire, les différences sur le plan des caractéristiques des immigrants permettaient également de prévoir des taux plus faibles d’obtention du diplôme d’études secondaires à temps chez les élèves non blancs comparativement aux élèves blancs, mais seulement chez les garçons.

Cependant, pour l’ensemble des groupes de population, des facteurs variés étaient à l’origine de différentes parts des écarts observés. Comparativement aux autres groupes de population, les élèves latino-américains ont affiché les plus faibles taux d’obtention du diplôme d’études secondaires à temps. Comparativement aux élèves blancs, les différences dans les caractéristiques observées représentaient presque l’entièreté de l’écart observé dans l’obtention du diplôme à temps chez les garçons et plus de 70 % de l’écart chez les filles (tableau 3). Une part dominante de ces écarts était expliquée par les différences entre les notes obtenues au secondaire (qui étaient inférieures, en moyenne, chez les élèves latino-américains comparativement aux élèves blancs), soit une proportion de 45 % (3,2 points de pourcentage sur 7,1) chez les garçons et de 62 % (3,1 points de pourcentage sur 5,0) chez les filles. En revanche, les différences dans le revenu parental ajusté étaient à l’origine de 7 % à 8 % des écarts.

L’intégralité de l’écart observé dans les taux d’obtention du diplôme d’études secondaires à temps entre les élèves noirs et les élèves blancs s’explique par les différences sur le plan des caractéristiques. Les différences dans les notes obtenues aux cours expliquaient près de 70 % de l’écart (3,1 points de pourcentage sur 4,5) entre les garçons noirs et les garçons blancs, et environ 50 % de l’écart (2,3 points de pourcentage sur 4,5) de l’écart entre les filles noires et les filles blanches. Les différences dans le revenu parental ajusté expliquaient une très petite proportion de l’écart dans le taux d’obtention du diplôme à temps (7 % chez les filles et 2 % chez les garçons). Toutefois, d’autres caractéristiques démographiques étaient à l’origine d’environ le quart de l’écart : une part relativement faible de cette fraction était attribuable aux différences dans le fait de vivre au sein d’un ménage monoparental, alors que la majeure partie était attribuable aux différences dans la proportion d’élèves qui n’ont pu être appariés à un parent dans les données fiscales, de sorte que le revenu parental et le type de famille de ces élèves étaient inconnus.

Parmi les élèves asiatiques occidentaux, l’écart négatif observé au chapitre de l’obtention du diplôme d’études secondaires à temps, qui était plus prononcé chez les garçons que chez les filles, n’était pas aussi bien expliqué par les différences dans les caractéristiques observées. Dans l’ensemble, un peu plus de la moitié de l’écart entre les garçons asiatiques occidentaux et les garçons blancs pouvait être expliqué, et les différences dans les notes obtenues aux cours n’y avaient pas contribué. Cependant, les différences dans le revenu parental ajusté et les caractéristiques du quartier, ensemble, étaient à l’origine de près de 40 % de l’écart, et un 32 % supplémentaire était attribuable aux différences dans les caractéristiques des immigrants, ce qui était contrebalancé dans une certaine mesure par les différences dans les écoles fréquentées.

Parmi la plupart des groupes de population dont le taux d’obtention du diplôme à temps était plus élevé que celui des élèves blancs, le fait qu’ils avaient obtenu des notes plus élevées en 10^e année a joué un rôle de premier plan dans l’écart observé. Dans le cas des garçons chinois et coréens et des filles chinoises, les différences dans les notes obtenues aux cours, à elles seules, expliquaient plus de 100 % de l’écart.

 

Les écarts dans le taux d’obtention du diplôme d’études secondaires dans un délai de cinq ans suivant l’inscription à la 9^e année, comparativement aux élèves blancs, étaient généralement plus petits que les écarts dans le taux d’obtention du diplôme à temps (tableau 4). La convergence la plus évidente dans le taux d’obtention du diplôme était entre les garçons noirs et les garçons blancs. Après avoir ajouté une année, l’écart entre ces deux groupes s’est rétréci et n’était plus statistiquement significatif. Dans la plupart des décompositions par paires restantes, le pouvoir explicatif des caractéristiques observées a diminué quelque peu, les élèves qui présentaient des caractéristiques moins favorables pour l’obtention du diplôme d’études secondaires avaient tout de même tendance à l’obtenir.

Alors qu’il y avait plusieurs groupes de population dont les élèves, surtout des garçons, accusaient un retard par rapport aux élèves blancs en ce qui a trait à l’obtention du diplôme à temps, la plupart des groupes affichaient des taux d’inscription à un programme d’études postsecondaires nettement supérieurs à ceux des élèves blancs (tableau 5). Il y avait toutefois deux exceptions : les écarts entre les élèves latino-américains et les élèves blancs et entre les élèves noirs et les élèves blancs étaient négatifs (sauf l’écart entre les filles noires et les filles blanches), relativement petits (3 points de pourcentage ou moins) et non significatifs sur le plan statistique. Pour ces groupes, les différences dans les notes obtenues en 10^e année entre les élèves de chaque comparaison par paires expliquaient à elles seules la totalité ou plus que la totalité des écarts négatifs au chapitre des inscriptions (ou avaient un pouvoir explicatif négatif, par rapport à l’écart positif observé entre les filles noires et les filles blanches). Le deuxième facteur ayant prédit un écart négatif dans tous les quatre cas était le revenu parental ajusté. Cependant, dans la plupart des cas, le rôle joué par les différences connexes était beaucoup plus petit que celui joué par les différences dans les notes obtenues en 10^e année. Parallèlement, ces influences négatives étaient contrebalancées par des proportions plus élevées d’immigrants chez les élèves latino-américains et noirs, comparativement aux élèves blancs. Des différences dans les proportions d’immigrants permettaient de prévoir des taux d’inscription plus élevés parmi les élèves faisant partie de ces deux groupes, par rapport aux élèves blancs.

Pour les autres groupes de population, les taux d’inscription aux études postsecondaires chez les garçons et les filles étaient nettement plus élevés que ceux de leurs homologues blancs. Ces écarts allaient de 9,8 (élèves asiatiques du Sud-Est) à 30,1 points de pourcentage (élèves chinois) pour les garçons, et de 12,1 (élèves philippins) à 23,3 points de pourcentage (élèves chinoises) pour les filles. Les principaux facteurs à l’origine des écarts variaient selon le groupe de population. Par exemple, la quasi-totalité de l’écart observé dans les taux d’inscription à un programme d’études postsecondaires entre les élèves japonais et les élèves blancs était attribuable aux différences dans les caractéristiques observées. Parmi ces caractéristiques, les notes obtenues en 10^e année étaient à l’origine de la plus importante part de l’écart, et d’une part plus grande chez les garçons (63 %) que chez les filles (56 %). Les différences dans l’école secondaire fréquentée permettaient d’expliquer un autre cinquième de l’écart observé pour les filles et près du quart de plus de celui observé pour les garçons.

En revanche, moins de la moitié des écarts importants dans les taux d’inscription entre les élèves asiatiques occidentaux et sud-asiatiques et leurs homologues blancs s’expliquait par des différences dans les caractéristiques. Les différences dans les notes obtenues en 10^e année étaient à l’origine d’environ 10 % des écarts pour les élèves sus-asiatiques, et inférieures à cela pour les élèves asiatiques occidentaux (les différences dans les proportions d’immigrants expliquaient un quart à un tiers des écarts). En revanche, les différences dans les notes obtenues aux cours expliquaient environ 40 % et 60 % des écarts dans les taux d’inscription entre les élèves chinois et les élèves blancs et entre les élèves coréens et les élèves blancs, respectivement.

L’écart dans le taux d’inscription à un programme de grade universitaire observé entre les jeunes latino-américains et les jeunes blancs était plus prononcé que l’écart dans le taux d’inscription à tout programme d’études postsecondaires entre ces deux groupes (tableau 6). Les garçons latino-américains étaient 5,1 points de pourcentage moins susceptibles de s’inscrire à un programme de grade universitaire que leurs homologues blancs, alors que l’écart était plus marqué chez les filles (7,6 points de pourcentage). Les jeunes noirs étaient aussi moins susceptibles que les jeunes blancs de s’inscrire à un programme de grade universitaire, mais les écarts étaient relativement plus faibles et non significatifs sur le plan statistique chez les filles. Pour les deux ensembles de comparaison, les différences dans les notes obtenues aux cours en 10^e année expliquaient l’entièreté de l’écart ou presque. Les différences dans le revenu parental ajusté expliquaient une part beaucoup plus petite des écarts. Si l’on compare le taux d’inscription à un programme de grade universitaire entre les jeunes noirs et les jeunes blancs, on constate aussi un effet positif inexpliqué qui laisse entendre qu’en moyenne, les jeunes noirs étaient plus susceptibles de s’inscrire à un programme de grade universitaire malgré ce que leurs caractéristiques (observées) pouvaient prédire.

Bien que les jeunes philippins soient beaucoup plus susceptibles de s’inscrire à un programme d’études postsecondaires que les jeunes blancs, ils étaient légèrement moins susceptibles de s’inscrire à un programme de grade universitaire. Comparativement à l’inscription aux études postsecondaires, l’écart en points de pourcentage du taux d’inscription à un programme de grade universitaire était aussi beaucoup plus faible (quoique toujours positif) entre les jeunes asiatiques du Sud et les jeunes blancs. En revanche, les écarts se sont accentués entre les jeunes chinois et coréens d’un côté, et les jeunes blancs de l’autre côté. Comme c’était le cas des écarts pour l’ensemble des inscriptions à un programme d’études postsecondaires, pour la plupart des comparaisons par paires, les différences dans les notes obtenues aux cours ont contribué à des écarts positifs, alors que les différences dans le revenu parental ajusté ont prédit des écarts négatifs.

Il a été démontré que le niveau de scolarité des parents est une caractéristique importante qui s’est avérée influente sur les résultats en matière d’éducation des élèves (Holmlund et coll., 2011), mais cette tendance n’a pas été analysée dans la présente étude. Ces renseignements ne peuvent être obtenus des données fiscales ou de l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique, mais ils peuvent être tirés du Recensement de 2016. Plus précisément, il est possible de connaître le niveau de scolarité des parents pour les élèves qui habitaient avec leurs parents au moment du recensement. Afin d’examiner l’importance du niveau de scolarité des parents pour l’analyse menée dans le présent document, les exercices de décomposition ont été répétés pour les deux plus récentes cohortes d’entrée en 9^e année (2010-2011 et 2011-2012), groupes dans lesquels les élèves étaient assez jeunes pour que la plupart vivent encore avec leurs parents au moment du Recensement de 2016. L’ajout du niveau de scolarité des parents à titre de variable explicative dans les décompositions de Blinder–Oaxaca n’a pas augmenté la part expliquée des écarts entre les groupes en ce qui a trait aux résultats en matière d’éducation des élèves. L’échantillon dans cet exercice, toutefois, était probablement très sélectif. Les élèves pourraient être d’un à deux ans en retard de l’année prévue de l’obtention de leur diplôme d’études secondaires à temps et vivre encore avec leurs parents. Cependant, il est possible qu’en tenant compte du revenu parental ajusté, des caractéristiques du quartier (y compris le niveau de scolarité) et des effets fixes de l’école secondaire, en plus des notes obtenues aux cours, une part importante de ce qui serait considéré comme un « effet lié au niveau de scolarité des parents » a déjà été prise en considération indirectement par d’autres variables dans le modèle.

 

Tendances dans les résultats aux épreuves

Compte tenu du rôle important que jouent les notes obtenues aux cours au secondaire dans les résultats à venir en matière d’éducation des élèves, la prochaine question à laquelle nous nous intéressons est de savoir à quel moment surviennent les écarts dans les résultats entre les groupes de population, particulièrement pour les groupes qui accusent un certain retard par rapport à la population d’élèves majoritairement blancs en 10^e année. Bien que l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique ne fournisse aucun renseignement sur les notes obtenues aux cours au primaire, elle contient les résultats obtenus aux épreuves uniques de l’Évaluation des habiletés de base (EHB) administrés aux élèves de 4^e et de 7^e année, en littératie (lecture et écriture) et en numératie. La présente section porte sur les résultats obtenus par les élèves latino-américains et noirs aux épreuves uniques comparativement aux élèves blancs, pour chacune des trois années scolaires, en mettant l’accent sur l’EHB de la 4^e et de la 7^e année en littératie (moyenne des notes en lecture et en écriture) et sur les examens provinciaux en anglais en 10^e année (graphiques 3 et 4)^Note  .

Les EHB ne sont pas obligatoires, de sorte que certains élèves de l’échantillon n’avaient pas de résultats valides pour ces évaluations, même s’ils étaient dans le système scolaire de la Colombie-Britannique à ces niveaux^Note  . L’analyse de la présente section a été effectuée à l’aide d’un sous-échantillon d’élèves qui avaient un résultat valide obtenu aux EHB en littératie de 4^e année et de 7^e année et à l’examen provincial en anglais en 10^e année (ci-après, le sous-échantillon de l’EHB). Une comparaison des notes obtenues aux cours en 10^e année dans l’échantillon principal et dans le sous-échantillon de l’EHB indique que les élèves qui n’ont pas participé à l’EHB ne représentaient pas un échantillon aléatoire de leur cohorte, mais se situaient au bas de la distribution des compétences (ils ont obtenu par la suite des notes plus faibles en 10^e année que l’élève moyen qui a participé à l’EHB en 4^e année et en 7^e année).

Dans les trois niveaux scolaires, les filles et les garçons latino-américains et noirs ont obtenu des résultats moyens inférieurs en littératie et en anglais que les filles et les garçons blancs, tous les écarts étant statistiquement très différents de 0, au moins au niveau du 10 %^Note  . Il n’est pas simple de tirer des conclusions concernant la convergence ou la divergence des compétences des trois groupes de population au fil du temps, surtout entre la 7^e année et la 10^e année, en raison des différents types d’épreuves administrés à ces niveaux scolaires. Néanmoins, la simple comparaison des résultats moyens dans chaque niveau scolaire indique la présence d’un écart de compétences entre les élèves latino-américains et noirs, d’une part, et les élèves blancs, d’autre part, dès la 4^e année.

Un autre test d’hypothèse des écarts observés dans les résultats obtenus aux épreuves en 4^e année a été effectué en réexécutant les exercices de décomposition de la section précédente, mais en remplaçant les résultats de l’EHB en littératie et en numératie de la 4^e année par les notes obtenues aux cours en 10^e année (résultats non montrés). Dans ces décompositions, la proportion des écarts dans les résultats en matière d’éducation attribuable aux différences dans les résultats obtenus aux épreuves était plus faible que lorsque les notes obtenues aux cours en 10^e année étaient prises en compte. Toutefois, elles expliquent tout de même une proportion non négligeable des écarts. Cela laisse entendre que les niveaux de compétence et les notes aux cours de chaque élève de tous les groupes de population pouvaient augmenter, diminuer ou rester inchangés au fil du temps. Par conséquent, les résultats aux épreuves en 4^e année sont une mauvaise mesure de substitution pour les résultats individuels en matière d’éducation, comme l’obtention du diplôme d’études secondaires ou l’inscription à un programme d’études postsecondaires. Cependant, à l’échelle des groupes de population, il semble y avoir une tendance indiquant que certains groupes tirent de l’arrière par rapport aux autres dans les résultats obtenus aux épreuves dès la 4^e année, et en tant que groupe, ils ne semblent pas rattraper le retard en 10^e année, ce qui a des conséquences sur l’inscription aux études postsecondaires.

Tableau de données du graphique 3



Tableau de données du graphique 3
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Tableau de données du graphique 3 Blanc, Latino-Américain et Noir, calculées selon pourcentage unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Blanc	Latino-Américain	Noir
	pourcentage
Résultats à l’EHB en lecture et en écriture, 4e année	59	56	57
Résultats à l’EHB en lecture et en écriture, 7e année	59	56	57
Résultats à l'examen provincial en anglais, 10e année	72	70	70
Notes : EHB = Évaluation des habiletés de base. Pour chacune des années scolaires, les écarts dans les résultats aux épreuves entre les élèves latino-américains et les élèves blancs, et entre les élèves noirs et les élèves blancs, étaient tous statistiquement significatifs à 10 %. Sources : Statistique Canada, Recensement de la population de 2016, Système d'information sur les étudiants postsecondaires, Fichier des familles T1; Ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique, ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12e année.

Tableau de données du graphique 4



Tableau de données du graphique 4
Sommaire du tableau
Le tableau montre les résultats de Tableau de données du graphique 4 Blanc, Latino-Américain et Noir, calculées selon pourcentage unités de mesure (figurant comme en-tête de colonne).

	Blanc	Latino-Américain	Noir
	pourcentage
Résultats à l’EHB en lecture et en écriture, 4e année	62	58	59
Résultats à l’EHB en lecture et en écriture, 7e année	64	61	60
Résultats à l'examen provincial en anglais, 10e année	76	74	72
Notes : EHB = Évaluation des habiletés de base. Pour chacune des années scolaires, les écarts dans les résultats aux épreuves entre les élèves latino-américains et les élèves blancs, et entre les élèves noirs et les élèves blancs, étaient tous statistiquement significatifs à 10 %. Sources : Statistique Canada, Recensement de la population de 2016, Système d'information sur les étudiants postsecondaires, Fichier des familles T1; Ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique, ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12e année.

Sommaire et discussion

Dans la présente étude, les résultats en matière d’éducation (l’obtention du diplôme d’études secondaires à temps, l’obtention du diplôme d’études secondaires avec un délai d’un an, l’inscription à un programme d’études postsecondaires, l’inscription à un programme de grade universitaire) des élèves de différents groupes de population ont été comparés à ceux des élèves blancs, et les sources des écarts observés ont été explorées. Un des principaux facteurs explicatifs des écarts était le rendement scolaire des élèves, mesuré par leurs notes obtenues aux cours en 10^e année. Comme ces données ne sont actuellement accessibles que dans un ensemble de données administratives de la Colombie-Britannique, l’analyse se limite aux élèves qui ont fréquenté l’école secondaire dans cette province.

Les taux d’obtention du diplôme d’études secondaires à temps variaient dans une mesure pouvant atteindre 10 points de pourcentage entre les différents groupes de population, et ce, pour les deux genres. Au sein de tous les groupes de population, les filles étaient plus susceptibles que les garçons d’obtenir leur diplôme d’études secondaires à temps. L’utilisation de données longitudinales pour examiner l’obtention du diplôme d’études secondaires et le moment de son obtention a l’avantage de faire ressortir des écarts indirects entre les groupes de population que l’on ne relèverait pas dans les données transversales. Par exemple, si on ajoute une année, le taux d’obtention du diplôme d’études secondaires a augmenté dans tous les groupes, plus particulièrement chez les garçons noirs. On pourrait s’attendre à ce que parmi les groupes de population où les immigrants sont proportionnellement plus nombreux, la diplomation au secondaire ne se fasse pas dans les délais habituels, en raison de la barrière linguistique chez les nouveaux arrivants. Or les taux d’obtention du diplôme d’études secondaires à temps étaient plus élevés, en moyenne, pour les membres de ces groupes de population que pour les élèves blancs.

Les taux d’inscription à un programme d’études postsecondaires (certificat, diplôme et programmes de grade) étaient les plus faibles chez les jeunes latino-américains, noirs et blancs, et les plus élevés chez les jeunes asiatiques. Chez les jeunes latino-américains et noirs, les différences par rapport à leurs homologues blancs sur le plan du rendement scolaire au secondaire, mesurées selon les notes obtenues aux cours en 10^e année, permettaient de prévoir un écart négatif beaucoup plus prononcé, entre ces groupes, sur le plan de l’inscription à un programme d’études postsecondaires. Les différences au chapitre du revenu parental ajusté permettaient aussi de prévoir un écart négatif, bien que dans une bien moindre mesure que les différences au chapitre des notes obtenues aux cours. Ces résultats laissent entendre ce qui suit : compte tenu des caractéristiques observables comprises dans la présente analyse, par rapport aux jeunes blancs, les jeunes latino-américains et les jeunes et noirs étaient, en moyenne, quelque peu plus susceptibles de s’inscrire à un programme d’études postsecondaires que ce à quoi on pourrait s’attendre, compte tenu de leurs notes obtenues aux cours en 10^e année et du revenu parental ajusté.

Les jeunes de certains groupes de population, notamment les jeunes chinois et coréens, étaient plus susceptibles que les autres de s’inscrire à un programme de grade universitaire qu’à un programme menant à un certificat ou à un diplôme. Les jeunes philippins, en revanche, étaient moins susceptibles de s’inscrire à un programme de grade universitaire qu’à d’autres types de programmes d’études postsecondaires, et moins susceptibles que les jeunes blancs de s’inscrire à un programme de grade universitaire. Les différences dans les notes obtenues aux cours à l’école étaient encore une fois le principal facteur explicatif pour la plupart des comparaisons par paires avec les jeunes blancs.

Parmi tous les groupes de population d’origine Asiatique, l’écart selon le genre était plus prononcé pour l’inscription à un programme de grade universitaire. Par ailleurs, les filles dans ces groupes étaient plus susceptibles que les garçons de s’inscrire à un programme de grade universitaire, tandis que les garçons étaient plus susceptibles que les filles de s’inscrire à un programme menant à un certificat ou à un diplôme. Parmi les jeunes noirs et latino-américains, les filles étaient plus susceptibles que les garçons de s’inscrire à des programmes de grade universitaire, et également plus susceptibles de s’inscrire à un programme menant à un certificat ou à un diplôme. Les filles blanches étaient plus susceptibles que les garçons blancs de s’inscrire à des programmes de grade universitaire, mais tout aussi susceptibles qu’eux de s’inscrire à un programme menant à un certificat ou à un diplôme.

Grâce à la comparaison entre les résultats obtenus aux épreuves uniques en littératie par les élèves latino-américains et noirs et ceux obtenus par les élèves blancs en 4^e et en 7^e année, ainsi que les notes obtenues à l’examen provincial en anglais en 10^e année, l’étude a permis de révéler que les écarts en matière de compétences sous-entendus par les notes plus faibles obtenues aux cours en 10^e année par les élèves latino-américains et noirs pourraient remonter au moins à la 4^e année scolaire.

Bien entendu, les notes obtenues aux cours constituent en elles-mêmes un résultat individuel. La prochaine question est de déterminer de quelle façon surviennent ces écarts au chapitre des notes obtenues aux cours entre les différents groupes de population. Bien que cette question nécessite d’autres recherches, des travaux dans diverses disciplines et divers pays ont dégagé certains facteurs qui ont une incidence sur les notes obtenues aux cours à l’école secondaire, le moment de l’obtention du diplôme d’études secondaires, la poursuite et l’achèvement des études postsecondaires, mais les données ne sont pas accessibles dans des ensembles de données de plus grande échelle. Ces facteurs comprennent le locus de contrôle des élèves, ou la croyance selon laquelle leurs propres actions ont une influence sur leurs résultats (Coleman et DeLeire, 2003); des facteurs psychosociaux, comme la motivation et la maîtrise de soi (Farrington et coll., 2012); l’intérêt et l’investissement des parents, qui pourraient être une fonction du revenu parental (Patacchini et Zenou, 2009); l’identité et les normes culturelles (Fryer et Torelli, 2010); et le biais des enseignants dans l’attribution de notes (Botelho et coll., 2015), facteur dont l’importance pourrait être moindre dans le cas d’épreuves uniques.

Un dernier point qu’il convient de mentionner est que certains des groupes de population les plus petits dans la présente étude, les groupes d’élèves noirs et latino-américains, sont également certains des groupes les plus diversifiés. Par exemple, de grands écarts dans les niveaux de scolarité ont été observés parmi la population noire du Canada, en fonction de la région d’origine et de la période de l’arrivée au Canada (Statistique Canada, 2023). La Colombie-Britannique, soit la province d’où proviennent les données sur le rendement scolaire utilisées aux fins de la présente étude, n’est pas la destination la plus prisée des immigrants noirs ou latino-américains. Des données d’autres régions du Canada, où vivent des proportions plus élevées de jeunes noirs et latino-américains (p. ex. l’Ontario), seront nécessaires pour explorer plus en profondeur la diversité des caractéristiques et des résultats de ces groupes.

Annexe

Définitions des variables explicatives utilisées dans les décompositions de Blinder-Oaxaca

Notes obtenues : Les notes en anglais et en sciences obtenues en 10^e année sont les notes finales des cours, lesquelles incluent la note obtenue en salle de classe et la note obtenue à l’examen provincial. Puisqu’il n’y a aucun examen provincial en mathématiques en 10^e année, la note en mathématiques rend uniquement compte de la note obtenue à l’école. En 10^e année, différents types de cours de mathématiques sont offerts, et ceux-ci peuvent avoir changé au cours de la période visée par la présente étude. Cependant, ils peuvent être regroupés en niveau de mathématiques de base ou avancé. Certains élèves ont suivi plus d’un cours de mathématiques en 10^e année. Pour ceux ayant suivi à la fois un cours de base et un cours avancé, c’est la note obtenue au cours avancé qui a été utilisée aux fins de cette étude. Pour ceux qui ont suivi un cours de mathématiques plus d’une fois, c’est la note la plus élevée qui a été utilisée. Enfin, pour ceux ayant suivi deux cours de mathématiques de base et aucun cours de mathématiques avancé, la moyenne des notes obtenues aux deux cours suivis a été calculée. Ces variables ont été tirées de l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique ou ont été calculées à partir de celle-ci.

Cours de mathématiques avancé: Cet indicateur précise si l’élève a terminé un cours de mathématiques avancé en 10^e année. Cette variable est tirée de l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique.

Revenu parental ajusté: Le revenu parental est dérivé à partir des données du FFT1 et a été calculé pour la dernière année au cours de laquelle l’élève est présent dans l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique. Si aucun enregistrement n’a été trouvé pour l’élève pour l’année en question, on cherche à nouveau les renseignements les années suivantes : une année antérieure, une année postérieure, deux années antérieures et deux années postérieures. S’il n’est toujours pas possible d’apparier l’élève avec les renseignements de ses parents, le revenu parental est désigné comme manquant. Le revenu parental ajusté est le montant total après impôt du revenu des parents, ajusté en fonction de l’inflation (en dollars de 2015), et ajusté en fonction de la taille de la famille (en divisant sa valeur par la racine carrée de la taille de la famille).

Famille monoparentale : Cet indicateur précise si l’élève faisait partie d’une famille monoparentale pendant l’année utilisée pour le calcul du revenu parental. Cette variable est calculée à partir du FFT1, de manière comparable à la méthode utilisée pour calculer le revenu parental.

ALS : Cet indicateur précise si l’étudiant a suivi le programme d’anglais, langue seconde à un moment ou à un autre pendant ses études secondaires (c.-à-d. de la 9^e année à la 12^e année). Cette variable est tirée de l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique.

Âge : L’âge de l’élève en 9^e année, selon les renseignements sur l’année de naissance tirés du Recensement de 2016.

Immigrant : Cet indicateur précise si l’élève est un immigrant admis, selon les données du Recensement de 2016.

Statut d’immigrant des parents : Cet indicateur précise si un parent ou les deux parents étaient des immigrants admis, selon les données du Recensement de 2016.

Résident temporaire : Cet indicateur précise si l’élève était un résident temporaire au Canada en 2016, selon les données du Recensement de 2016.

Âge à l’immigration : L’âge de l’élève au moment de son immigration au Canada, selon les données du Recensement de 2016.

Revenu moyen du quartier : Il s’agit du revenu moyen dans le quartier où l’élève a habité le plus d’années pendant toutes les années scolaires où l’élève est présent dans l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique. Les renseignements sur le revenu ont été tirés du Recensement de 2016. La variable elle-même est accessible dans l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique.

Proportion des résidents dans le quartier titulaires d’un diplôme de premier cycle : Le quartier a été déterminé de la même façon que le calcul du revenu moyen du quartier. Les renseignements sur le niveau de scolarité ont été tirés du Recensement de 2016. La variable elle-même est accessible dans l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique.

Indicateurs de la cohorte : Il s’agit des variables indicatrices pour la cohorte d’entrée de la 9^e année. Ces variables ont été tirées de l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique.

Effets fixes des études secondaires : Il s’agit d’indicateurs pour la dernière école secondaire fréquentée par l’élève selon l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique. Ces variables ont été tirées de l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique.

Définition des variables utilisées dans l’analyse additionnelle

Résultat en littératie obtenu en 4^e année : Moyenne des résultats obtenus pour les composantes de lecture et d’écriture de l’EHB, une épreuve unique administrée en 4^e année. Ces renseignements sont tirés de l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique.

Résultat en littératie obtenu en 7^e année : Moyenne des notes obtenues pour les composantes de lecture et d’écriture de l’EHB administrée en 7^e année. Ces renseignements sont tirés de l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique.

Résultat en numératie obtenu en 4^e année : Résultat obtenu à l’EHB en numératie, une épreuve unique administrée en 4^e année. Ces renseignements sont tirés de l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique.

Résultat en numératie obtenu en 7^e année : Résultat obtenu à l’EHB en numératie, une épreuve unique administrée en 7^e année. Ces renseignements sont tirés de l’ensemble de données sur les élèves de la maternelle à la 12^e année de la Colombie-Britannique.

Niveau de scolarité des parents : Ce renseignement est tiré du Recensement de 2016. Les parents ou tuteurs des élèves dans l’échantillon ont été déterminés à l’aide des renseignements sur les liens entre les membres du ménage.

Bibliographie

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