Article principal

Consulter la version la plus récente.

Information archivée dans le Web

L’information dont il est indiqué qu’elle est archivée est fournie à des fins de référence, de recherche ou de tenue de documents. Elle n’est pas assujettie aux normes Web du gouvernement du Canada et elle n’a pas été modifiée ou mise à jour depuis son archivage. Pour obtenir cette information dans un autre format, veuillez communiquer avec nous.

Contenu archivé

Cette page Web a été archivée dans le Web.

1. Introduction
2. Aperçu et visées
3. Données et mesure
4. Résultats descriptifs généraux et mises en garde
5. Résultats selon le pays d'origine et la langue maternelle
6. Conclusion

1   Introduction

On ne peut donner une réponse simple ou universelle à la question de savoir comment la migration influe sur le bien-être des enfants. En effet, la réponse dépendra dans une grande mesure de la situation contrefactuelle qui servira de référence pour toute comparaison causale. Est-ce qu'il aurait été préférable pour l'enfant que ses parents aient décidé de ne pas émigrer, qu'ils aient choisi d'émigrer dans un autre pays, qu'ils aient immigré au Canada à un autre moment de la vie de l'enfant ou que l'enfant naisse dans son nouveau pays? Chacune de ces questions présuppose une situation contrefactuelle, et chacune est pertinente lorsque l'on veut évaluer le bien-être de l'enfant.

Il faut préciser que cette série de questions ne reflète pas toutes les facettes de la problématique. Cela dit, il est utile de bien garder à l'esprit ces situations contrefactuelles afin de structurer l'analyse, d'en maintenir la pertinence et, en fin de compte, de mettre en lumière les mécanismes de politique publique qui peuvent être envisagés et évalués. L'analyse présentée ici met l'accent sur une seule de ces questions ainsi que sur une mesure particulière du bien-être des enfants, ce que l'on peut formuler ainsi : est-ce que les résultats scolaires d'un enfant seront différents selon l'âge qu'il avait au moment de la migration? L'étude de cette question constitue un moyen d'utiliser la recherche sur le développement de l'enfant pour en savoir davantage à propos des enjeux rattachés aux enfants immigrants. La littérature de plus en plus abondante dans ce domaine souligne l'importance des premières années à titre de facteur de réussite sociale et économique à l'âge adulte. L'un des corollaires du concept voulant que le plein développement des compétences sociales et cognitives de l'enfant soit l'aboutissement d'une série d'étapes, dont chacune sert d'assise à la suivante, est qu'il faut accorder une attention particulière aux enfants immigrants. Les enfants sont confrontés à des transitions importantes et particulières comparativement aux adultes, et la migration peut avoir des répercussions durables sur leur capacité à devenir des adultes épanouis et autonomes, sans compter que ces répercussions peuvent engendrer un coût plus élevé et être plus difficiles à corriger si elles surviennent à une étape ultérieure de la vie.

Un aperçu général de cette littérature est présenté à la section suivante, en particulier les travaux portant sur les périodes sensibles au chapitre de l'acquisition d'une langue seconde. L'analyse exposée dans les sections 3 à 5 a pour objectif de déterminer la portée et la nature des périodes particulières où la probabilité de ne pas terminer ses études secondaires est plus élevée. Est-ce qu'il y a un changement discret de la probabilité pour les enfants immigrants d'obtenir leur diplôme d'études secondaires lorsqu'ils arrivent dans leur pays hôte après un certain âge?

Il s'agit d'un exercice descriptif, et une mise en garde s'impose si l'on veut faire une interprétation causale des constatations. C'est pourquoi la présente étude constitue une première étape en vue de répondre à la question de savoir s'il aurait été préférable pour un enfant qu'il soit plus jeune, ou au contraire plus vieux, lorsque ses parents ont changé de pays. Une inférence causale sera ardue, étant donné que l'on ne peut observer le même enfant dans deux situations différentes et que l'on ne peut se fonder sur une expérience randomisée. L'analyse repose sur des données d'observation auxquelles pourraient être associés des problèmes de sélection, de sorte qu'il est difficile de procéder à des inférences causales claires sans prendre en compte de façon concluante les facteurs inobservés, ceux-ci pouvant varier selon l'âge qu'avait l'enfant lors de son arrivée dans le pays de destination. Cela dit, les données du recensement canadien dont l'analyse est décrite à la section 3 fournissent un échantillon très vaste et représentatif permettant de documenter l'obtention du diplôme d'études secondaires en fonction de l'âge qu'avait l'enfant à son arrivée, et également d'après le pays d'origine et l'écart linguistique de la langue du pays d'origine par rapport au français ou à l'anglais, qui sont les deux langues officielles du Canada.

Les constatations sont présentées aux sections 4 et 5. Elles semblent indiquer qu'il existe bien un âge précis au-delà duquel les enfants immigrants sont plus susceptibles de ne pas obtenir leur diplôme d'études secondaires, qu'il pourrait y avoir un lien prévisible entre l'âge en question et l'ampleur du défi associé à l'apprentissage de l'une des deux langues officielles du Canada et que cet âge ne dépasse probablement pas 9 ans. Ce moment de la vie des enfants est associé à la période où ceux-ci, encore à l'âge correspondant au niveau primaire, font — pour reprendre la formule de Douglas Willms — la transition entre « apprendre à lire » et « lire pour apprendre ». On ne peut pas circonscrire le rôle distinct associé à l'environnement social et à l'environnement pédagogique des écoles à cet égard en se fondant sur le rôle des changements reliés au développement des enfants au cours de cette période particulière de leur vie. Par conséquent, l'écart mis en lumière ici pourrait bien être rattaché à la structure du système d'éducation et aux orientations de la politique publique autant qu'aux périodes sensibles du développement de l'enfant.

2   Aperçu et visées

Les premières années de développement des enfants et l'acquisition des capacités en vue de l'âge adulte font l'objet d'une littérature volumineuse et qui s'enrichit constamment; ces travaux, qui relèvent de différentes disciplines, confirment l'importance de cette étape du développement. Knudsen et ses collaborateurs (2006) présentent un aperçu particulièrement clair et succinct des principales constatations et, chose tout aussi importante, ils exposent le fondement logique d'un argument soulignant la pertinence de ces constatations dans l'optique de la politique publique. Ils commencent par observer que les expériences lors de l'enfance semblent avoir des conséquences à long terme et influer sur les compétences à l'âge adulte ainsi que sur l'épanouissement social et la prospérité sur le marché du travail. Les raisons qui expliquent cet état de choses ont, selon eux, une incidence importante sur la productivité au sein de la société, d'où la nécessité, dans la perspective de la politique publique, d'investir dans le développement des jeunes enfants de milieux défavorisés.

Leurs recommandations stratégiques reposent sur le postulat selon lequel le rendement des investissements sociaux axés sur les enfants dès leurs premières années d'existence est supérieur à celui obtenu lorsque les enfants sont d'âge scolaire, tandis que le rendement des investissements sociaux visant les enfants d'âge scolaire demeurera supérieur à celui que l'on peut obtenir avec la formation de rattrapage offerte aux adultes. Selon ces auteurs, la stratégie la plus efficiente pour renforcer les capacités de la future population active américaine consiste à investir davantage de ressources humaines et financières dans l'environnement social et cognitif des enfants en milieu défavorisé, et ce, dès le plus jeune âge possible. Le rendement le plus élevé que l'on puisse obtenir proviendra des investissements dans les enfants défavorisés en raison de l'appauvrissement de leur milieu familial (Knudsen et coll., 2006, p. 10161).

Les expériences vécues lors de la petite enfance influent sur les capacités sociales, émotionnelles et cognitives, ce qui a des conséquences à l'âge adulte, car l'apprentissage a un caractère hiérarchique et suit une progression au fil d'une série de périodes dites « sensibles ». Le développement des compétences lors de la petite enfance influe sur la capacité à acquérir des compétences connexes et d'autres compétences encore, et c'est ce qui détermine les capacités dont on dispose plus tard dans la vie. Comme on le dit parfois, la compétence engendre la compétence. Les capacités que l'on possède à un moment particulier auront pu être acquises grâce aux assises établies antérieurement. L'apprentissage est assujetti à des périodes sensibles durant lesquelles certaines compétences peuvent être acquises de façon plus facile et plus productive. Knudsen et ses collaborateurs (2006) proposent le développement langagier — dans la perspective de l'acquisition d'une langue seconde — pour illustrer ce processus hiérarchique reposant sur les périodes sensibles. Ainsi qu'ils l'indiquent, l'apprentissage d'une deuxième langue à l'âge adulte demande beaucoup plus d'effort que si l'apprentissage se fait durant l'enfance, et les résultats demeureront toujours incomplets (Knudsen et coll., 2006, p. 10158). Ces auteurs mentionnent Johnson et Newport (1989), qui ont étudié 46 immigrants chinois et coréens arrivés aux États-Unis encore enfants et dont la connaissance de l'anglais a été testée à l'âge adulte au moins 10 ans après leur arrivée. Dans leur étude, Knudsen et ses collaborateurs font valoir que, jusqu'à l'âge de 7 ans, la connaissance de la langue ne varie pas en fonction de l'âge, mais qu'elle se détériore année après année par la suite. À partir de la fin de l'adolescence, la connaissance de la langue n'est pas meilleure que chez les personnes qui, à leur arrivée, étaient âgés dans la vingtaine ou dans la trentaine.

Cela explique en partie l'intérêt des spécialistes des sciences sociales concernant l'acquisition d'une deuxième langue par les immigrants, qui, d'une certaine façon, subissent une nette dépréciation de la valeur de leurs compétences acquises grâce à la langue dans leur pays d'origine. Le fait que ces compétences puissent ne pas concorder avec la langue parlée dans leur pays de destination et que l'apprentissage de la langue doive recommencer à une étape plus tardive de leur vie permet de tester la pertinence et l'importance des périodes sensibles dans le processus d'apprentissage. C'est entre autres pour cette raison qu'il y a lieu de s'arrêter aux études portant sur les enfants immigrants. En effet, les enfants vivront sans doute la migration différemment des adultes, et les possibilités et les défis qui les attendent seront également différents du fait de la manière dont se déroule le processus d'apprentissage. De plus, si l'on accepte la logique de l'argument relatif à la politique publique que mettent de l'avant Knudsen et ses collaborateurs (2006), la politique publique peut avoir une incidence, positive ou négative, sur les résultats à long terme des enfants, ce qui aura d'importantes conséquences sur le plan social.

Thomas et Johnson (2008), Birdsong (2006) et bon nombre des travaux publiés par Birdsong (1999) donnent un aperçu de la littérature consacrée à l'acquisition du langage en général ainsi qu'à l'acquisition d'une deuxième langue. Dans les travaux théoriques sur le sujet, on associe souvent les périodes sensibles à la puberté, quoique cette association ne semble pas faire consensus. Certains théoriciens estiment que l'âge de 5 ou 6 ans correspond à un point d'inflexion important, d'autres penchent plutôt pour un âge allant de 12 à 15 ans. Également, selon le contexte, la puberté sera associée à l'étape où se termine la diminution des capacités d'acquisition d'une langue seconde, ou au contraire à l'étape où débute cette diminution (Birdsong, 2006).

La littérature empirique porte pour sa part sur la détermination du moment exact où survient un changement discret dans la relation entre l'âge à l'arrivée et les compétences en langue seconde. L'étude de Johnson et Newport (1989), qui a trait à un test de jugement grammatical, n'est qu'un des nombreux travaux empiriques reposant sur ce modèle de recherche. Il faut signaler les études de Flege (1999) ainsi que de Flege, Munro et MacKay (1995), qui décrivent les résultats d'un échantillon de 240 Italiens arrivés au Canada alors qu'ils étaient enfants ou jeunes adultes et qui résidaient au pays depuis 32 ans en moyenne au moment de l'étude. Dans ces deux cas, ainsi que dans une grande partie de la littérature spécialisée, on vise à déterminer la mesure dans laquelle la langue seconde est parlée avec un accent étranger. Selon ces travaux, la capacité de parler anglais avec l'accent de la langue d'origine diminue linéairement avec l'âge, et aucun seuil particulier ne ressort des données.

Il convient aussi de mentionner les travaux de Chiswick et Miller (2008) ainsi que de Hakuta, Bialystok et Wiley (2003), car on y utilise les données du recensement américain afin d'étudier les aptitudes linguistiques autodéclarées d'un vaste échantillon d'immigrants. Hakuta et ses collaborateurs (2003) étudient 2 à 3 millions d'immigrants d'origine hispanique ou chinoise vivant au pays depuis au moins 10 ans. Ils observent une diminution linéaire des aptitudes linguistiques et ne mettent en lumière aucune discontinuité. Toutefois, leur analyse n'est pas centrée sur les enfants et se limite aux discontinuités éventuelles chez des personnes âgées de 15 à 20 ans. Chiswick et Miller (2008) font une utilisation plus poussée des données mais en arrivent néanmoins à des conclusions à peu près similaires. De fait, les examens menés par Birdsong (2006, 1999) laissent penser que les données ne sont pas parfaitement concluantes, ce qui tient en partie à des différences méthodologiques auxquelles seront liées des résultats différents et une désagrégation des données différente d'une étude à l'autre. Bien souvent, les études en question sont fondées sur des échantillons relativement petits de membres de groupes précis et ne prennent pas en compte d'autres facteurs pouvant exercer une influence; Hakuta et ses collaborateurs (2003) ainsi que Chiswick et Miller (2008) constituent à cet égard des exceptions dignes de mention.

La situation ainsi décrite est un peu plus ambigüe que celle évoquée par Knudsen et ses collaborateurs (2006), de même que par d'autres analystes et par les personnes qui insistent sur l'importance que revêtent les premières années de la vie dans la perspective de la politique publique, mais il convient de préciser que l'accent est mis sur un ensemble limité de résultats qui peuvent être associés dans une plus ou moins grande mesure à la réussite sociale et économique à l'âge adulte, tout dépendant du contexte.

C'est pourquoi la présente étude ne porte pas sur les compétences linguistiques mais plutôt sur un facteur — l'obtention d'un diplôme d'études secondaires — rattaché plus directement à la situation socio-économique pouvant être observée à l'âge adulte, et ce, même si cet aspect ne permettra peut-être pas d'en apprendre autant sur les mécanismes en jeu. Non seulement les résultats scolaires sont-ils directement reliés à la productivité future mais, outre qu'ils sont associés à des changements dans le développement au regard des compétences linguistiques, ils mettent également en relief le rôle de la politique publique. Il y aura probablement aussi un lien entre les résultats et la structure du milieu scolaire, à titre d'environnement d'apprentissage et d'environnement social. Même en l'absence de période sensible au chapitre de l'acquisition de la langue, ces liens pourront se refléter dans les résultats scolaires, étant donné que la structure du système scolaire pourrait accroître, plutôt que réduire, les défis liés à la migration pour les enfants. En d'autres termes, même si la compétence engendre la compétence, la situation observée peut être le fait d'institutions qui n'offrent pas aux enfants plus d'une occasion d'acquérir les compétences nécessaires pour pouvoir continuer de progresser. Considérant le fait que certains aspects de l'apprentissage ont un caractère progressif — les compétences en mathématiques constituant peut-être l'exemple le plus évident —, tout événement, même temporaire, qui empêche un enfant d'acquérir pleinement des compétences données à l'âge où celles-ci figurent pour la première fois au programme d'études peut avoir des conséquences à long terme si le système d'éducation ne fournit pas d'autres occasions de se doter de ces compétences de base par la suite. Une approche de groupement par aptitudes appliquée rigoureusement et dès le tout jeune âge pourrait tout particulièrement avoir des répercussions sur les résultats à long terme, même en l'absence de période sensible dans le développement des compétences cognitives et sociales.

3   Données et mesure

L'analyse présentée ici repose sur les données du Recensement de la population du Canada de 2006. Ce recensement a été mené auprès de tous les ménages, et un échantillon aléatoire correspondant à 20 % de la population devait remplir le questionnaire complet, ce qui permet de recueillir des renseignements socio-économiques détaillés sur un très grand nombre de répondants. Cette source de données a été utilisée parce qu'elle contient des renseignements sur les résultats scolaires ainsi que sur les immigrants, entre autres leur pays d'origine et l'âge qu'ils avaient à leur arrivée. Étant donné la très grande taille que peut atteindre l'échantillon, il s'agit de l'une des plus importantes sources d'information sur les immigrants au Canada; elle a d'ailleurs servi de fondement à un grand nombre d'études sur l'immigration, mais, étonnamment, très peu d'entre elles portaient précisément sur les enfants immigrants ¹  .

Le fichier d'analyse reposait sur l'ensemble des personnes âgées de 35 à 55 ans en 2006, soit un échantillon d'environ 2,1 millions de personnes représentant une population qui en compte 10,2 millions. Différentes restrictions sont mises en application pour garantir l'exactitude et la cohérence des données, mais surtout pour se limiter aux répondants qui déclarent être des immigrants et être arrivés au Canada avant 18 ans. Ces restrictions ramènent la taille de l'échantillon à 111 302 personnes ²  .

Dans le cadre de l'analyse, l'accent a été mis sur l'âge au moment de l'arrivée, calculé à partir de l'information sur l'année de l'arrivée au Canada selon le souvenir du répondant ³  . Il convient de faire une distinction entre cet aspect et différents concepts traités dans la littérature sur l'acquisition d'une langue seconde et qui constituent probablement des mesures plus pertinentes sur le plan théorique. La mesure qui est la plus étudiée et qui est considérée comme la plus fortement prédictive des compétences en langue seconde est l'âge d'acquisition, c'est-à-dire l'âge où survient l'immersion initiale dans le nouveau milieu linguistique. L'âge d'acquisition ne correspond pas nécessairement à l'âge au moment de l'arrivée, par exemple si un enfant arrive au pays alors qu'il est encore d'âge préscolaire et qu'il n'est pas exposé au français ou à l'anglais avant le moment où il commence à fréquenter l'école. Ces deux mesures diffèrent de l'âge de la première exposition, c'est-à-dire l'âge où la personne est exposée pour la première fois à la langue seconde. Cela peut fort bien être antérieur à l'âge au moment de l'arrivée, si la langue seconde était enseignée dans le cadre de l'enseignement régulier au pays d'origine, si la personne a séjourné dans d'autres pays ou si elle a eu des rapports avec des membres de sa famille ou d'autres personnes parlant la langue seconde. Souvent, l'âge au moment de l'arrivée coïncidera avec l'âge d'acquisition, mais cela ne sera bien sûr pas toujours le cas pour tous les immigrants venant de pays d'origine variés, ni même pour tous les immigrants venant d'un même pays ⁴  . De plus, il pourrait exister un biais si l'on cherche à déterminer une période sensible à partir des données, dans la mesure où l'âge au moment de l'arrivée diffère de l'âge de la première exposition.

L'échantillon compte 55 016 hommes et 56 286 femmes. Il y a en moyenne 3 056 observations pour les hommes et 3 127 pour les femmes à chaque âge d'arrivée. L'analyse a porté uniquement sur les personnes arrivées avant l'âge de 18 ans, de manière à se concentrer sur les personnes considérées comme étant des enfants aux termes de la Convention des Nations Unies relative aux droits de l'enfant, mais aussi parce qu'il y a une hausse marquée du nombre de personnes arrivées au Canada alors qu'elles avaient de 18 à 20 ans ⁵  . Même si une personne de moins de 21 ans peut être admise au pays avec ses parents et être considérée comme un enfant, la hausse en question laisse penser qu'un nombre significatif de ces personnes sont arrivées à titre d'immigrants indépendants ⁶  .

S'il y a eu approximativement 3 000 personnes arrivant au pays à chaque âge depuis la naissance jusqu'à 17 ans, il demeure que (à l'exception peut-être du groupe le plus âgé) les enfants arrivés alors qu'ils avaient entre 1 et 5 ans constituent les groupes les plus nombreux. Il faut dès lors envisager la possibilité que certains parents décident du moment de leur migration en tenant compte du bien-être de leurs enfants. Si les parents prennent en compte les effets pouvant être liés à l'âge des enfants au moment de leur arrivée lorsqu'ils décident quand émigrer, il se peut que la distribution des caractéristiques inobservées des parents varie au fil de la distribution selon l'âge au moment de l'arrivée. Les parents plus motivés ou plus altruistes qui sont plus portés à investir de façon efficace dans leurs enfants pourraient être surreprésentés dans les groupes où l'âge d'arrivée est le plus bas. Leurs enfants obtiendront de meilleurs résultats qu'un groupe d'enfants sélectionnés au hasard en raison de l'environnement plus fécond dans lequel ils ont été élevés, ce qui rendra suspectes les comparaisons et les inférences causales pour les différents âges seuils à l'arrivée. Par contre, il faut aussi observer que, en général, le moment où migrer ne dépend pas exclusivement des parents, car les demandes sont assujetties à des règles administratives et des retards peuvent survenir dans leur traitement; cet état de choses peut limiter l'ampleur des biais de sélection de cet ordre.

L'information fournie par les répondants au sujet de leur pays d'origine a servi à classer ces pays en catégories générales en fonction de la distance linguistique entre la principale langue du pays et l'anglais, et également à ajouter une classification correspondant aux pays anglophones et francophones. Pour ce faire, la mesure de la distance linguistique élaborée par Chiswick et Miller (2005) a été utilisée; des corrections mineures ont été apportées, et la mesure a été adaptée au contexte canadien. Il n'y a pas d'indicateur équivalent existant pour mesurer la distance linguistique par rapport au français dans l'analyse; cependant, on y regroupe les pays d'origine où la principale langue parlée est le français. Pour ces pays, ainsi que pour les pays d'origine où la principale langue parlée est l'anglais, la distance linguistique ne s'applique pas.

Aux fins de procéder à ce classement fondé sur la langue principale du pays d'origine, il a fallu d'abord établir une correspondance entre les codes de langue définis par Chiswick et Miller (2005) pour le recensement américain et ceux reliés au recensement canadien. Certaines des langues prises en compte par ces auteurs n'étaient pas mentionnées dans les données du recensement canadien; au besoin, les langues étaient regroupées afin d'assurer la correspondance. Il a ainsi été possible de classer toutes les langues dans trois catégories, selon leur ressemblance avec l'anglais — faible, moyenne et forte. La catégorie « faible » comprenait les langues les plus éloignées de l'anglais, avec un score inférieur à 2,00 selon la mesure de Chiswick et Miller; les langues de la catégorie « moyenne » étaient moyennement éloignées de l'anglais, leur score étant de 2,00; enfin, la catégorie « forte » comprenait les langues les plus proches de l'anglais, avec un score de plus de 2,00 ⁷  .

L'étape suivante du processus de classement des pays d'origine — plus d'une centaine — mentionnés dans les données a comporté l'utilisation de l'ensemble de l'échantillon d'immigrants à partir des données du recensement (et non pas uniquement les immigrants âgés de 35 à 55 ans en 2006 et qui étaient enfants ou jeunes adultes lors de leur arrivée). Si plus de 75 % des personnes venant d'un pays donné parlaient une langue faisant partie de l'une des cinq catégories établies — faible, moyenne, forte, anglais, français —, le pays en question était classé dans cette catégorie. Il y a certaines personnes dans l'échantillon que l'on ne pouvait classer avec un quelconque degré de certitude dans une catégorie particulière parce qu'il y avait plus d'une langue parlée dans leur pays d'origine. Une telle ambiguïté existait pour environ 10 % de l'échantillon; cela veut donc dire que plus de 90 % des personnes faisant partie de l'échantillon d'analyse se sont vus attribuer une catégorie linguistique. On aboutit ainsi à un échantillon plus petit, comptant 101 884 personnes, soit 50 253 hommes et 51 631 femmes, une fois que l'on incorpore à l'analyse le paramètre de la distance linguistique.

Dans la mesure où sa taille le permettait, l'échantillon a été de nouveau subdivisé, cette fois en fonction des pays d'origine. Les pays d'origine de langue anglaise étaient : le Royaume-Uni; les États-Unis; et les autres pays du monde où l'on parle anglais. Les pays sources dont la langue ressemble beaucoup à l'anglais ont aussi été subdivisés en trois groupes : l'Italie; le Portugal; et les autres pays du monde où la langue présente une grande ressemblance avec l'anglais. En ce qui touche les pays dont la langue ressemble peu à l'anglais, les groupes étaient Hong Kong, l'Inde et les autres pays du monde dont la langue obtient un faible score. Les deux derniers groupes comprenaient respectivement les pays d'origine dont la langue est le français et ceux dont la langue présente une ressemblance « moyenne » avec l'anglais ⁸  .

On trouvera au tableau 1 le résumé de la taille et de la proportion de l'échantillon par région d'origine en fonction de ces 11 groupes. Les immigrants du Royaume-Uni représentaient un peu plus du cinquième de l'échantillon, et l'ensemble des immigrants provenant de pays anglophones, environ 40 % de l'échantillon. Le groupe le plus important était ensuite celui des pays dont la langue ressemble fortement à l'anglais, constituant environ le tiers de l'échantillon. Le groupe le plus petit était celui des pays francophones, qui représentaient un peu moins de 3 % de l'échantillon.

4   Résultats descriptifs généraux et mises en garde

À partir des données, qui font l'objet d'un lissage par polynômes locaux ⁹  , la moyenne pondérée des personnes n'ayant pas obtenu leur diplôme d'études secondaires est calculée pour chaque âge à l'arrivée (figure 1). Il s'agit du principal résultat descriptif, et il justifie une analyse plus approfondie. Il existe une variation claire et particulière des probabilités d'obtention du diplôme d'études secondaires. Considérée dans l'optique la plus générale, cette constatation concorde avec l'hypothèse de l'existence d'une période sensible : il n'y a pas de changement dans la proportion de décrocheurs chez les immigrants arrivés très jeunes, mais un changement apparaît ensuite dans la pente, la proportion de décrocheurs augmentant de façon quasiment linéaire lors de chaque année après l'âge de 7 ou 8 ans. En moyenne, 14,7 % des hommes âgés de 8 ans ou moins à leur arrivée n'ont pas obtenu leur diplôme d'études secondaires, et ce pourcentage grimpe à 19,7 % parmi les hommes arrivés après cet âge. Pour les femmes, ces moyennes sont respectivement de 11,3 % et de 18,2 %. Un modèle de régression linéaire par les moindres carrés est ajusté à ces données de manière à permettre une rupture de la constante, et la pente de la relation aux points d'inflexion du lissage par polynômes locaux à la figure 1 semble indiquer que la probabilité d'abandonner les études augmente de 1,2 point de pourcentage chaque année après l'âge de 8 ans au moment de l'arrivée chez les garçons, et de 1,5 point de pourcentage chaque année après l'âge de 7 ans chez les filles ¹⁰  .

Figure 1 : Proportion de personnes arrivant au Canada avant l'âge de 18 ans et n'ayant pas de diplôme d'études secondaires à l'âge adulte, selon l'âge à l'arrivée et le sexe

Les résultats présentés à la figure 1 peuvent aussi étayer la possibilité qu'il y ait d'autres ruptures, en particulier après l'âge de 14 ans chez les hommes. La chose est probablement associée à la structure institutionnelle du système d'éducation canadien, où l'âge minimal pour quitter l'école à l'époque pertinente pour l'échantillon étudié était de 16 ans. Le garçon arrivant au pays à l'âge de 15 ans ou plus était beaucoup plus susceptible de ne pas obtenir de diplôme d'études secondaires que s'il était arrivé à 13 ou 14 ans. La probabilité de ne pas achever les études secondaires enregistrait un bond similaire chez les filles au même âge; de plus, on observe une hausse notable après l'âge de 12 ans.

Il convient de faire au moins trois mises en garde dont il faut tenir compte avant de vouloir établir une relation causale entre ces résultats et les périodes sensibles au chapitre de l'acquisition du langage. La première concerne l'autosélection, dont il a déjà été fait mention. Si d'une certaine manière, des caractéristiques familiales inobservées varient au fil de la distribution selon l'âge à l'arrivée, et ce, d'une manière qui laisse supposer que les enfants arrivant à un plus jeune âge sont élevés dans un environnement familial favorisant davantage leur réussite à long terme, cela signifiera que les résultats présentés à la figure 1 surestiment le taux de réussite relatif associé au fait d'arriver à un très jeune âge comparativement à un groupe de personnes sélectionnées au hasard. L'écart marqué que l'on observe à l'âge de 7 ou 8 ans ne s'explique peut-être pas aussi facilement, et le taux global d'abandon des études peut ne pas être aussi bas, tout dépendant de la manière dont ces effets inobservés varient au fil de la distribution selon l'âge chez les enfants très jeunes. Le même raisonnement, mais dans le sens opposé, s'applique aux constatations chez les immigrants plus âgés au moment de leur arrivée.

En deuxième lieu, il pourrait tout à fait exister une hétérogénéité au regard d'autres aspects, comme le pays d'origine. En effet, les immigrants canadiens proviennent d'un très large éventail de pays, de sorte que leur exposition antérieure au français et à l'anglais variera de façon significative. Il est possible que la ressemblance de la langue du pays d'origine par rapport au français ou à l'anglais — et donc la difficulté d'apprentissage de la langue du nouveau pays — varie elle aussi au fil de la distribution selon l'âge à l'arrivée. Un biais similaire pourrait exister si un nombre disproportionné d'immigrants qui arrivent très jeunes proviennent de pays francophones ou anglophones, ou de pays dont la langue est proche du français ou de l'anglais. Si tel est le cas, la facilité d'apprentissage de l'une ou l'autre des langues officielles variera systématiquement au fil de la distribution selon l'âge en raison des effets associés au pays d'origine.

Un troisième point, qui est rattaché aux deux facteurs précédents, est que l'exposition antérieure à l'une des langues officielles peut varier, même chez les immigrants dont le pays d'origine n'est pas francophone ni anglophone. Ainsi que cela a été mentionné, l'âge au moment de l'arrivée ne correspondra pas nécessairement à l'âge d'acquisition ou à l'âge de la première exposition, tout étant fonction du pays d'origine, des études scolaires dans ce pays d'origine, des investissements de la part des parents, ou encore de l'exposition à des membres de la famille parlant français ou anglais ou de voyages dans des pays francophones ou anglophones. Si une personne arrivant très jeune au Canada est plus susceptible d'avoir été exposée à l'une des langues officielles, il se pourrait que ses résultats tendent à être meilleurs, ce qui mènerait à un biais dans les résultats au point de créer le genre de profil non linéaire que l'on peut voir à la figure 1. Ce pourrait très bien être le cas pour les parents qui préparent leurs enfants en prévision de la migration ou qui choisissent le pays de destination dans le but d'optimiser les chances de réussite de leurs enfants.

5   Résultats selon le pays d'origine et la langue maternelle

De manière à tenir dûment compte de ces mises en garde, les profils d'obtention du diplôme d'études secondaires sont examinés selon le pays d'origine et la langue maternelle. Les fréquences d'échantillon selon l'âge à l'arrivée pour les 11 groupes de pays d'origine d'après la distance linguistique avec l'anglais ont été calculés pour les hommes et les femmes, respectivement ¹¹  . Ces tailles d'échantillon brutes montrent notamment que les profils qui ressortent des données d'ensemble — soit que les enfants sont plus susceptibles d'être âgés de 1 à 5 ans au moment de leur arrivée — sont associés dans une grande mesure aux immigrants provenant de deux régions seulement — le Royaume-Uni, et les pays dont la langue est proche de l'anglais (en particulier les pays autres que le Portugal et l'Italie). Cela laisse penser qu'un nombre disproportionné de personnes arrivant au Canada à un âge très jeune viennent de pays anglophones et de pays dont la langue fait en sorte que la difficulté d'apprentissage de l'anglais est la moindre. Dès lors, si ces personnes sont moins susceptibles d'abandonner leurs études secondaires, étant donné qu'elles ont moins d'obstacles à surmonter pour apprendre la langue dominante, il y aura une surestimation de la probabilité d'obtention du diplôme d'études secondaires — par rapport à un enfant du même âge choisi au hasard — parmi le groupe d'enfants de l'échantillon qui sont observés. Cet effet de sélection, combiné à une tendance inverse à l'autre extrémité de la distribution selon l'âge à l'arrivée — surreprésentation des enfants venant de pays dont la langue ne ressemble pas à l'anglais —, est susceptible de donner un profil comme celui de la figure 1. Les enfants qui arrivent au pays à l'âge le plus avancé étaient par contre plus représentatifs de l'ensemble de la population d'enfants. On constate que les enfants venant de pays dont la langue ressemble le moins à l'anglais tendent en général à arriver à un âge plus avancé, mais c'était également le cas des enfants venant des pays anglophones autres que le Royaume-Uni et les États-Unis.

Il y a peut-être trois enseignements à tirer de cette information. En premier lieu, toutes choses étant égales par ailleurs, il est à prévoir que tout profil rattaché à la probabilité d'abandonner les études secondaires pour les différents âges au moment de l'arrivée sera moins prononcé dans le cas des immigrants venant de pays anglophones et que les profils pouvant néanmoins être associés à ces immigrants seront attribuables à des facteurs autres que la langue, ou encore à des facteurs linguistiques plus subtils, par exemple des effets liés à l'accent.

En deuxième lieu, le rôle causal de la langue devrait être particulièrement évident dans le cas des pays dont la langue diffère le plus de l'anglais, sous réserve de la prise en compte de certains effets non linguistiques. Ce rôle devrait de même être plus discernable dans le cas des personnes venant du Portugal (et peut-être aussi de l'Italie), étant donné que la distribution des fréquences ne semble pas varier en fonction de l'âge à l'arrivée, de sorte que le problème de sélection sera probablement plus limité. Le meilleur groupe de comparaison aux fins de déterminer l'incidence causale de l'âge à l'arrivée après suppression de ces autres effets est probablement celui composé des immigrants venant de pays anglophones autres que le Royaume-Uni et les États-Unis. Cela tient au fait que le profil qui ressort de la distribution des fréquences selon l'âge à l'arrivée est à peu près le même pour ces pays que pour ceux dont la langue est la plus éloignée de l'anglais (c'est-à-dire les pays dont le score relatif à la similarité de la langue est le plus faible).

En troisième lieu, étant donné la possibilité qu'il existe un biais de sélection, il faut prendre en compte les variations dans le degré d'investissement des parents dans leurs enfants pour toute la distribution selon l'âge à l'arrivée. L'une des façons de le faire à partir des données disponibles consiste à s'efforcer de mesurer l'âge de la première exposition. Le recensement canadien comprend un certain nombre d'indicateurs des compétences linguistiques. La mesure la plus proche à cet égard est celle de la « langue maternelle ». La question 16 du Recensement est la suivante : « Quelle est la langue que cette personne a apprise en premier lieu à la maison dans son enfance et qu'elle comprend encore? » Le choix de réponses est « Anglais », « Français » et « Autre ». Ainsi que l'on peut s'y attendre, la fraction de personnes dont la langue maternelle n'était pas l'une des deux langues officielles était faible dans les régions anglophones et relativement élevée dans les régions non anglophones. Toutefois, dans certaines de ces dernières, la fraction varie systématiquement selon l'âge à l'arrivée, et cette variation est relativement plus prononcée chez les hommes. Notamment, 74,7 % des hommes et 80,2 % des femmes de pays (autres que l'Italie et le Portugal) dont la langue présente une grande ressemblance avec l'anglais ont une langue maternelle autre que l'anglais et le français, mais cette proportion n'est que de 67,4 % dans le cas des hommes arrivés à 8 ans ou à un plus jeune âge, contre 87,8 % pour ceux arrivés après l'âge de 8 ans. Chez les femmes, ces proportions sont respectivement de 74,9 % et de 89,4 %.

Chose tout aussi importante, les résultats en question montrent également qu'il y a une hausse systématique de la proportion d'enfants immigrants dont la langue maternelle est autre que l'anglais ou le français qui viennent de pays dont la langue présente la plus faible ressemblance avec l'anglais. C'est particulièrement le cas chez les hommes. La proportion de personnes dont la langue maternelle est autre que l'une des langues officielles du Canada augmente en moyenne de plus de 1 point de pourcentage pour chaque année additionnelle de l'âge à l'arrivée lorsqu'il s'agit de personnes qui viennent de pays francophones, de pays ayant obtenu un score élevé au chapitre de la similarité de la langue (exception faite de l'Italie et du Portugal), de Hong Kong et de l'Inde, et aussi lorsqu'il s'agit d'hommes venant de pays dont le score relatif à la similarité de la langue est faible ou moyen. On n'observe qu'un très léger gradient positif pour les hommes et les femmes qui viennent d'Italie et du Portugal (voir le tableau explicatif 2 de l'appendice).

Ces profils donnent à penser que les défis linguistiques qui se posent à une cohorte de jeunes immigrants varient non seulement selon leur région d'origine mais également à l'intérieur d'une même région d'origine. Plus important encore, cette variation semble indiquer que les immigrants arrivant à un plus jeune âge auront probablement plus de facilité à apprendre l'anglais parce qu'ils seront plus susceptibles d'avoir appris cette langue en premier.

Il faut indiquer par ailleurs que, dans une certaine mesure, les profils peuvent donner lieu à une surestimation du risque posé par ce problème de sélection. La question relative à la langue maternelle a trait à la première langue apprise, mais cette langue doit en outre être encore comprise. Il se peut donc que certaines personnes aient été au départ exposées à une langue autre que le français ou l'anglais et aient par la suite cessé de comprendre cette langue, ce qui sera reflété dans leur réponse à cette question du recensement. À cet égard, les résultats observés pour les personnes venant de l'Italie et du Portugal sont probablement parmi les moins touchés par un problème de sélection, étant donné que le gradient entre l'âge à l'arrivée et le fait d'avoir une langue maternelle autre qu'une des deux langues officielles est le plus plat, et qu'il le serait donc sans doute encore plus si la question permettait véritablement de déterminer la première exposition. Dans d'autres cas, il sera important de tenir compte de la langue maternelle afin d'en arriver à une estimation plus exacte de l'incidence de l'âge à l'arrivée sur la réussite scolaire.

Le tableau 2 présente des estimations obtenues à partir d'un ensemble de modèles des moindres carrés dans le but de résoudre ces problèmes en tenant compte de la langue maternelle et de la région d'origine. Les résultats présentés ont trait au choix de l'âge seuil permettant de maximiser la valeur de R-carré corrigé parmi tous les âges seuils possibles (âge au moment de l'arrivée allant de 5 à 12 ans). Le modèle préféré est celui dont les résultats sont présentés en dernier pour les hommes et les femmes, et on peut voir que le modèle le mieux ajusté utilise l'âge de 8 ans à titre de seuil. Dans le cas des hommes, cela n'entraîne pas de changement significatif par rapport à ce que l'on peut apprendre de l'inspection visuelle de la figure 1. Pour ce qui est des femmes, la valeur de R-carré corrigé est maximisée lorsque l'âge seuil est de 10 ans, à la fois quand on tient compte de la langue maternelle et quand on n'en tient pas compte. Toutefois, les résultats de la dernière colonne du tableau, où l'on tient également compte de la région d'origine, semblent indiquer que cela est attribuable à un changement dans la composition de l'échantillon sous-jacent.

Ces résultats tiennent lorsque l'on procède à une analyse plus détaillée par région d'origine. Un résumé des résultats des régressions est exposé aux tableaux 3 (hommes) et 4 (femmes). Ces tableaux font état des coefficients du seuil maximisant la valeur de R-carré après examen de tous les âges seuils possibles allant de 5 à 12 ans. Il a également été tenu compte de la langue maternelle dans les régressions.

Dans le cas des hommes nés au Royaume-Uni, aux États-Unis ou dans d'autres pays anglophones, il existe tout au plus une faible relation entre l'âge au moment de l'arrivée et le niveau de scolarité. Chez ceux venant de pays anglophones autres que le Royaume-Uni ou les États-Unis, le point d'inflexion se situe à l'âge de 11 ans, les probabilités de ne pas obtenir de diplôme d'études secondaires augmentant de façon discrète de quelque 4 points de pourcentage mais ne changeant plus au fil des années subséquentes. Le pouvoir explicatif du modèle est relativement faible. Les résultats privilégiés pour le Royaume-Uni ont une plus grande capacité explicative, mais ils semblent indiquer que le fait de ne pas avoir de diplôme d'études secondaires est plus élevé chez ceux arrivant à un plus jeune âge. Pour ce qui est des hommes venant des États-Unis, le modèle préféré ne met pas en lumière de seuil mais aboutit plutôt à une hausse linéaire de la probabilité d'abandonner les études. On observe une rupture chez les femmes venant des États-Unis, mais elle se produit très tôt — à l'âge de 5 ans. Cela étant dit, la probabilité globale de ne pas obtenir de diplôme d'études secondaires est relativement basse, ne dépassant jamais 15 % (l'exception majeure étant le fait des hommes venus des États-Unis et ayant immigré au Canada après l'âge de 10 ans).

Ces résultats diffèrent nettement de ceux relatifs aux personnes venant de pays non anglophones — qui sont présentés dans les autres parties des tableaux. Dans le cas des régions où la langue ressemble beaucoup à l'anglais, il semble que le point de rupture se situe vers l'âge de 5 ou 6 ans, l'Italie étant l'exception (9 ans pour les hommes et 11 ans pour les femmes). Les modèles des moindres carrés sont très bien ajustés aux données, expliquant jusqu'à 97 % de la variation dans le cas des données relatives à l'Italie et au Portugal, et plus de 70 % de la variation au niveau des données touchant les autres pays. Ce sont en grande partie les données relatives à ce groupe de pays qui déterminent les résultats d'ensemble présentés à la figure 1.

Le taux d'abandon des études secondaires est particulièrement élevé dans le cas des personnes venant du Portugal, dépassant les 60 % pour ceux qui étaient âgés de plus de 15 ans à leur arrivée. Ce taux global élevé était chose connue, ayant été décrit par Nunes (2008) et étudié plus en détail par Ornstein (2007, 2006a,b). Les membres de cette communauté ont commencé à immigrer au Canada dans les années 1950, et cela s'est poursuivi jusqu'aux années 1990. Nunes indique que ces migrants venaient pour la plupart de régions rurales pauvres du Portugal et étaient relativement peu instruits. De ce point de vue, les immigrants portugais forment un groupe autosélectionné, et leur taux d'obtention du diplôme d'études secondaires très bas comparativement à d'autres groupes d'immigrants ne constitue pas une constatation nouvelle. Par contre, ce qui est nouveau et particulièrement pertinent dans le présent contexte est le fait que ce taux varie de façon marquée selon l'âge au moment de l'arrivée, étant de deux à trois fois moindre chez ceux arrivés alors qu'ils étaient encore d'âge préscolaire par rapport à ceux qui étaient adolescents au moment de leur arrivée. On observe une situation assez semblable dans le cas des immigrants venant d'Italie.

Même lorsque le taux d'obtention du diplôme d'études secondaires est plus bas, le profil selon l'âge à l'arrivée est similaire pour les pays dont la langue est très éloignée de l'anglais. À l'exception des femmes venant de pays autres que Hong Kong et l'Inde, l'âge seuil où la valeur de R-carré est maximale est d'au plus 9 ans; les valeurs sont toujours supérieures à 0,75 et peuvent grimper jusqu'à 0,98.

6   Conclusion

On peut tirer trois conclusions de cette analyse des résultats scolaires d'un vaste échantillon d'adultes arrivés au Canada encore enfants. En premier lieu, il semble exister un profil indiquant que le risque que les enfants immigrants n'obtiennent pas leur diplôme d'études secondaires varie selon l'âge qu'ils avaient à leur arrivée au Canada, et ce, d'une manière qui dénote une période sensible au chapitre de l'acquisition d'une langue seconde. Chez les enfants arrivant au pays avant d'avoir 9 ans, le risque de ne pas obtenir de diplôme d'études secondaires pourrait ne pas varier en fonction de l'âge au moment de l'arrivée; par contre, après cet âge, ce risque augmente de plus de 1 point de pourcentage par année additionnelle. Il semble également y avoir une hausse discrète de ce risque à peu près à l'âge de 14 ou 15 ans — ce qui pourrait tenir sans doute au fait que, à l'époque pertinente, l'âge minimal pour quitter à l'école était de 16 ans — et une autre dans le cas des femmes après l'âge de 12 ans. Ces résultats demeurent robustes lorsque l'on prend en compte la possibilité que la première exposition au français ou à l'anglais ait eu lieu avant la migration.

En deuxième lieu, il semble exister un lien entre les profils observés et les défis associés à l'apprentissage d'une deuxième langue par l'enfant, ces défis variant de manière prévisible en fonction de l'écart linguistique de la langue du pays d'origine par rapport à l'anglais. Il n'y a pas de lien discernable entre l'obtention d'un diplôme d'études secondaires et l'âge à l'arrivée dans le cas des immigrants venant de pays francophones ou anglophones. Bien que le degré global d'obtention du diplôme d'études secondaires varie de façon significative d'un pays d'origine à l'autre, le profil en soi demeure le même : il n'y a pas de changement chez les très jeunes enfants, puis survient une variation particulière de la pente. L'âge seuil associé à cette variation correspond aux premières années du primaire; selon des estimations raisonnables, il peut être aussi bas que 5 ans pour certaines régions, et il ne dépasse probablement jamais 9 ans.

En troisième lieu, des recherches additionnelles sont requises pour comprendre les raisons qui sous tendent ces constatations. On disposait à cette fin d'un échantillon d'immigrants à la fois vaste et diversifié, ainsi que de variables de contrôle touchant certains des principaux aspects de l'hétérogénéité sous-jacente. L'accent était mis sur les résultats scolaires, étant donné l'importance de cet aspect au regard de la politique publique, mais les profils observés sont distincts et robustes, ce que ne peuvent expliquer les recherches antérieures, qui ont porté spécifiquement sur les compétences linguistiques. Des analyses plus détaillées seront nécessaires si l'on veut déterminer dans quelle mesure les observations sont attribuables à des changements au niveau du développement des capacités cognitives des enfants aux fins d'apprendre une deuxième langue, aux périodes sensibles de leur développement social ou à des caractéristiques institutionnelles du système d'éducation, ce dernier n'accordant peut-être pas assez d'importance aux besoins ou aux défis des enfants qui en sont aux dernières années de leurs études primaires ou des jeunes adolescents.

Il serait utile de mener d'autres recherches, en particulier à des fins comparatives, pour déterminer le rôle de ces différents facteurs, notamment la structure institutionnelle. Il se pourrait que les systèmes d'éducation qui regroupent les élèves dès leur très jeune âge en fonction de leurs aptitudes aient pour effet d'accentuer les risques préexistants associés à l'intégration cognitive et sociale. Il s'agit d'un point qui présenterait une importance toute spéciale dans l'optique de la politique publique, ce qui rappelle qu'il faut tenir compte des défis particuliers qui se posent aux enfants immigrants.